Terre des hommes, enfants de la Terre. Quand le Père Castor se mêle de géographie. (2/5)

  1. Des récits d’espace

            Dans ce chapitre, j’ai décidé de m’intéresser à dix-sept albums sur les vingt que compte la collection. Ces dix-sept sont tous ceux qui n’appellent pas l’enfant-lecteur à voyager dans le temps mais bien davantage dans l’espace. J’exclus donc de mon corpus de travail présent Amo le Peau Rouge, Grégoire du Moyen-âge et Louis du Limousin. Le corpus se constitue donc de dix-sept albums qui évoquent quatre continents sur les six. Pour comparaison, j’ai reporté les volumes de la collection « Enfants du monde » :

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                  Ainsi, constate-t-on que la collection du Père Castor se concentre majoritairement sur l’Europe et le continent américain alors que la collection de chez Nathan essaie de ventiler plutôt équitablement. Le continent asiatique est peu présenté dans « Les Enfants de la Terre » avec seulement un titre qui se passe au Japon. On pourrait conclure rapidement en disant que « Les Enfants de la Terre » veut présenter aux petits Français des territoires qui sont ou qui furent des territoires de l’ancien empire colonial français, je veux parler de la Tunisie, des Antilles, de la Corse, du Sénégal, du Congo-Brazzaville mais également de la Guyane, du Québec. Ce pôle d’intérêt est totalement absent chez « Enfants du monde ».

            Dans cette partie de l’étude, je montrerai que les auteurs/illustrateurs ont recours à trois types de récits rendus possibles par l’objet album pour rendre compte de la diversité des milieux et des genres de vie.

Il. 2.1. Carte du Groenland dans Apoutsiak (1948)

Il. 2.1. Carte du Groenland dans Apoutsiak (1948)

 

         2.1. Un récit iconique

« Les images tiennent un rôle premier plan dans nos publications : images qui font agir, images qui font parler, images qui racontent ou qui expliquent, images à observer, à comparer » (Faucher, 1958).

            Les images des dix-sept albums qui composent le corpus remplissent à merveille les fonctions que Paul Faucher leur assigne en 1958. Dans « Les Enfants de la Terre », peut-être plus que dans tout autre collection du Père Castor, les illustrateurs ont pour mission de « rendre sensible une réalité en l’isolant, en concentrant sur elle l’attention et l’émotion ». En effet, il s’agit pour eux de faire entrer les jeunes lecteurs dans l’univers de ces enfants d’horizons lointains, aux genres de vie différents. L’image donne à voir des paysages, des vues générales aériennes mais également des intérieurs d’espaces domestiques, des lieux intimes. Ce sont par ces images-là que le jeune lecteur entre dans l’univers du héros dont on lui propose de partager une tranche de vie, voire sa vie entière dans le cas d’Apoutsiak.

            Concernant ce premier opus, Daniel Jacobi soulignait que les dessins avaient « un caractère naïf qui combinait une sorte de maladresse à la simplification des formes presque toujours arrondies » (Jacobi, 2003 : 59). C’est ce qui fait encore la marque de deux d’entre eux : Féfé et Assoua. Dix autres ont recours à un trait pseudo-réaliste : Mangazou, Jan, Antonio, Aquino, Habib, Sarah, Mandy, Sinikka, Makoto et Santu. Les quatre derniers volumes de la collection auraient plus à voir avec un trait réaliste. Encore une fois, Apoutsiak lance le ton. L’objectif de Guilcher et Faucher, en allant chercher Paul-Emile Victor, est d’offrir le regard de l’ethnologue qui cherche à s’adresser aux enfants. Victor utilise un style qui est à la fois proche du dessin humoristique pour les enfants mais également du style naïf inuit.

Ill. 2.2. Apoutsiak (1948), p.26

Ill. 2.2. Apoutsiak (1948), p.26

 

            Il est intéressant également de comparer le traitement appliqué à trois enfants noirs à près de sept à dix ans d’intervalle. En 1952, Jean Cana dessine un Mangazou proche du réalisme en évitant soigneusement tout trait caricatural. Mangazou n’est pas un « négrillon », c’est un enfant pygmée qui possède une identité propre et qui ne se confond pas, par exemple, avec d’autres peuples de couleurs comme le montre la page 3. Il n’est pas dépeint comme un petit sauvage cannibale à l’instar des membres de la tribu qui attaque Catherine et François. Il vit au contact de la nature…

Ill. 2.3. Féfé (1952), p.25 / Assoua (1969), p.31

Ill. 2.3. Féfé (1952), p.25 / Assoua (1969), p.31

            Dix ans plus tard, Lucie Butel choisit un trait plus naïf pour Féfé des Antilles. Il s’agit pour elle de s’inspirer du style antillais. Les tons choisis sont très clairs et plein de soleil. Féfé est Antillais : il n’est ni précisément martiniquais, ni précisément guadeloupéen. Ici la connaissance du terrain sert le projet de Lucie et Cécile Butel. Il ne s’agit pas de privilégier une île plutôt qu’une autre car les auteures connaissent l’opposition culturelle qui existe entre ces deux îles et que Michel Giraud fait remonter au passé colonial et esclavagiste (Giraud, 2009, p.180) :

« La Guadeloupe et la Martinique, qui ont grosso modo connu des processus parallèles, ont été et le sont toujours tributaires des mêmes logiques d’État. […] Cependant, des dissemblances apparaissent, à bien des égards, entre elles.

[…] L’ensemble de ces divergences […] renvoient aux brisures de ce que nous avons dit être […] le parallélisme des parcours historiques des deux îles des Antilles françaises et aux profondes différences qui ont distingué la marche vers et les conditions de l’abolition de l’esclavage dans chacune d’elles.

La Martinique ayant été livrée aux Anglais par les grands planteurs pour échapper aux effets destructeurs de la Révolution de 1789 sur le système esclavagiste, l’île n’a pas connu la première abolition de la servitude qui a eu lieu en 1794 en Guadeloupe avec la quasi-élimination des propriétaires esclavagistes. Il en est résulté en Martinique une permanence du pouvoir de la plantocratie créole mais aussi, quand le temps de l’abolition finale et totale est venu en 1848, le développement relatif d’une petite et moyenne paysannerie « de couleur » à l’écart de la grande propriété blanche créole. Tandis qu’au même moment la Guadeloupe passait sous la domination, presque sans partage, d’un capitalisme agro-financier « expatrié » et devenait alors une colonie classiquement structurée par l’opposition farouche de ce capitalisme et d’un prolétariat agricole autochtone. »

 

            Sept ans après, Bénédicte de la Roncière réalise les illustrations d’Assoua. Le trait est moins réaliste et plus approximatif. L’illustratrice semble davantage jouer avec les tâches de couleurs qui s’agencent sur la double-page. Les personnages sont régulièrement représentés en petits groupes joyeux ou en files indiennes lorsqu’ils se déplacent. La nature, si elle est omniprésente, ne semble pas être aussi dominatrice que pour Mangazou. La Casamance où se déroule l’action est un territoire de culture, réparti en soles comme le montre l’image nomenclaturée de la page 6.

Ill. 2.4. Assoua (1969), p.7

Ill. 2.4. Assoua (1969), p.7

              Le jeu des agencements des tâches de couleurs utilisées pour représenter les personnages semble faire écho avec la structure sociale des « sociétés de travail » décrite dès la page 4. Traditionnellement, les organisations ou sociétés paysannes concernaient surtout les jeunes qui formaient plusieurs groupes constitués d’individus de même sexe et de la même classe d’âge. Ces classes d’âge étaient hiérarchisées et avaient pour fondement la circoncision. Des organisations similaires pouvaient exister aussi chez les filles avant le mariage. C’était sur ces classes d’âge que s’appuyait le conseil des anciens ou des sages pour des travaux d’utilité collective : creusement de puits, destruction du tapis herbacé autour du village pour éviter la propagation d’éventuels feux de brousse…

            Les demandes de travail collectif étaient adressées à l’aîné de chaque groupe qui se chargeait à son tour de réunir les siens et de mettre en œuvre les moyens nécessaires à l’exécution du travail demandé. Aujourd’hui, on constate que ces pratiques ont perdu de l’importance. Les classes d’âge cèdent la place aux associations villageoises où le regroupement des membres se fait soit de façon libre, soit par ethnie ou encore par aire géographique. Ainsi Assoua est-il le chef, certainement l’aîné, d’une « société de travail » qui réunit des garçons de son âge. L’auteur insiste sur le type de travail de ces sociétés qui est un travail d’entraide : la « société » d’Assoua va aider à porter les paniers des femmes qui reviennent de la rizière.

              Les albums qui nous intéressent ici comportent un grand nombre de paysages dont la disposition est facilitée par la forme même des albums « à l’italienne ». Les illustrateurs vont ainsi jouer sur les différents plans offerts par la surface de la page ou de la double-page pour produire une grande variété de paysages : carré, en 4X3, en 16X9, en panoramique, etc. J’intégrerai ici un autre type de paysages différent de ceux dits « paysages » et qui littéralement appréhendent frontalement le « pays » souvent en face d’un observateur, il s’agit des vues obliques. L’observateur se trouve dans ce cas au-dessus de la contrée qu’il contemple.

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Ill. 2.5. Les trois types de paysages dans Assoua (1969), p.4-5, 6 et 7.

Ill. 2.5. Les trois types de paysages dans Assoua (1969), p.4-5, 6 et 7.

              L’étude quantitative des images de paysages montre que sur l’ensemble des treize albums (à l’exception des quatre derniers au style emprunté à la bande-dessinée), on en compte 65 au format 4X3, 23 en panoramique s’étalant sur la double-page et 22 vues obliques. Ce qui représente en moyenne près de six à sept images de paysages par album (près d’1/4 des images de chaque ouvrage) et près de deux vues obliques en moyenne par album (6%). Les trois albums qui contiennent le plus de paysages sont Santu (9), Habib (8) puis Apoutsiak (7). Tous les paysages qui sont réalisés par les dessinateurs sont des paysages qui marquent une plus ou moins grande anthropisation à l’instar des productions d’Alexandra Exeter à la fin des années 1930 pour la série des Panoramas du fleuve, du littoral et de la montagne.

 

2.1. 1. Entre ville et campagne

              De manière constante, les paysages sont majoritairement ruraux y compris dans des pays où la population urbaine a très largement dépassé la population rurale. Dans Makoto, par exemple, les paysages urbains représentent les 2/3 des paysages dans un pays où la population était déjà de 75% en 1975. Les deux seuls albums dans lesquels le nombre de paysages urbains est supérieur aux paysages ruraux sont Habib (2/3 des paysages) et Mandy (la totalité). La période couverte par les albums de la collection fait partie d’une période majoritairement urbaphobe[1]. Cette période commence avec les années 1970. Avant cette date, les albums aiment à jouer avec la complémentarité ville/campagne. Les albums du Père Castor ne semblent pas vouloir coller avec la tendance générale. En effet, la ville est totalement absente des deux premiers albums (Apoutsiak et Mangazou), en revanche elle apparaît en 1955 avec Jan comme une sorte de réconciliation de Paul Faucher avec la ville.

              En effet, Jan et sa famille habite près du centre-ville d’Amsterdam. Gerda Müller, l’illustratrice, nous montre toutes les richesses architecturales de la ville historique mais également les prouesses du génie humain qui a créé les polders et développé l’économie portuaire de l’aire urbaine. En revanche, c’est à la campagne que Jan et Gerda retrouvent leurs cousins, chez leurs grands-parents, détenteurs de traditions et d’un savoir-vivre idéalisé. Il existe alors une sorte d’équilibre récurrent entre la ville et la campagne : la première est l’espace du progrès et de l’agitation ; la seconde celui de la tradition et du calme recouvré. On retrouve cette dialectique dans Habib par exemple.

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Ill. 2.6. Jan (1952), p. 9-10 et 19-20.

Ill. 2.6. Jan (1952), p. 9-10 et 19-20.

              Dans Habib, la ville (Tunis) est l’espace marqué fortement par la colonisation française (cf. p.4). C’est un lieu d’hybridation des deux cultures occidentales et orientales (cf. p.9) L’image de la page 17 marque la transition avec la campagne où résident les grands-parents d’Habib. Sur le fond de l’image, on aperçoit la ville ; alors qu’au premier plan deux systèmes agricoles semblent cohabiter : à gauche le tracteur qui part vers la gauche semble se diriger vers les pages précédentes ; à droite les bédouins et leur caravane de dromadaires se dirigent vers la droite et les pages suivantes. Occidentalisation et modernisation de l’espace urbain s’opposent encore aux traditions de l’espace rural.

Ill. 2.7. Habib (1971), p.17.

Ill. 2.7. Habib (1971), p.17.

            La ville n’est jamais représentée dans Sarah petite fille du voyage (1972) si ce n’est à la page 22 où les caravanes de sa famille sont installées à proximité de grands ensembles.

 « La ville, Sarah l’aime bien pour quelques heures, à cause des boutiques, des vitrines. Mais elle n’aime pas ce bruit, ces odeurs de grandes cités, ces hautes maisons qui vous enferment et vous étouffent. Le père, lui aussi, trouve qu’il faut être un sédentaire bien étrange pour vivre ici. Une maison basse avec cour et jardin, dans un village, passe encore ! mais un immeuble de dix étages, jamais ! »

Ill. 2.8. Sarah (1972), p. 21.

Ill. 2.8. Sarah (1972), p. 21.

              Les voyageurs restent à l’écart de la ville ce qui correspond à une réalité. La grande majorité des « gens du voyage » oriente leur itinéraire vers des lieux qui représentent une importance économique pour eux. La mère est mercière et vend dans les villages rubans, fils, tissus que l’on ne trouve le plus souvent qu’en ville. Le père est vannier mais également ouvrier agricole et vend ses services à la cueillette des cerises en été du côté de Malaucène. « Pour ceux qui voyagent, l’itinérance n’est jamais hasardeuse. Guidée par des repères territoriaux précis, elle doit correspondre à des habitudes de vie mais doit également servir l’économie familiale. Les pratiques du voyage ont évolué dans le temps : autrefois plus rurales, elles se cantonnent aujourd’hui autour des pôles urbains. » (Delépine, 2012, p.32).

              Mandy est la seule héroïne qui vit dans un « village » périurbain du New-Jersey et donc dans la très vaste aire urbaine de New-York. Or, pour elle aussi, le passage par Manhattan, considéré comme le centre névralgique de l’aire urbaine newyorkaise, n’est pas un moment agréable :

 « Mandy et sa mère se précipitent vers la voiture. Des gens pressés courent dans tous les sens.

– Ouuuuuuuuahhhhh, ouuuuuuuahhhh

Ding, Dong ! Ding, Dong !

Quel bruit infernal !

– Oh, 25 dollars de contravention ! C’est vraiment trop cher… La nuit tombe, il faut rentrer. » (Ljubanovic, 1973, p.17-18).

              Là encore, le périurbain est préféré au centre qui est trop rapide, trop bruyant, trop cher. La famille Scott habite à Mendham dans le New-Jersey. La vue panoramique du cœur de Manhattan (p.17-18) fait écho avec le texte qui l’accompagne. À la cacophonie exprimée par les onomatopées du texte fait écho une sorte de « cacophonie visuelle » :

Ill. 2.9. Mandy (1973), p.17-18.

Ill. 2.9. Mandy (1973), p.17-18.

            Un dernier exemple est pris dans Mangazou. Dans cet album, il n’est absolument pas question de ville mais de la vie nomade des Pygmées. Il s’agit des Pygmées Babingas qui ont fait l’objet d’observations savantes lors d’une exploration par des Français en 1947. Vivant dans le nord-est de la République du Congo (ancien Congo-Brazzaville), dans le sud du Cameroun et dans une partie du Gabon. L’ouvrage fait quelque peu référence aux études menées par Noël Ballif (ethnologue) et Raoul Hartweg en 1946 dans la région de la Sangha. Ce sont leurs écrits qui ont servi de base au récit de Mangazou et notamment celui de Raoul Hartweg, La Vie secrète des Pygmées.

            Cana, l’illustrateur, retranscrit subtilement dans les pages 15-16 la territorialisation et l’habiter légers de cette population nomade vivant au cœur de la forêt équatoriale. Une migration se déroule sur cette double-page. La tribu serpente entre les arbres, quittant un campement situé en haut de la page de gauche et disparaissant derrière les arbres de la forêt pour rejoindre un nouveau lieu de campement situé au bas de la page de droite. L’habitat est abandonné en l’état mais est constitué d’éléments végétaux qui vont être rattrapés par la nature. Ces Pygmées possèdent la « politesse des pieds », si l’on me permet d’avoir recours à cette expression créée par François Place. L’anthropisation est légère tout comme l’habiter des Pygmées. L’homme vit en communion avec la nature, ne cherchant jamais à la dominer.  Cet habiter tranche véritablement avec l’habiter urbain vu précédemment. Il reste en concordance avec l’habiter inuit évoqué dans le premier album où là encore la ville est totalement absente.

Ill. 2.10. Mangazou (1952), p.15-16.

Ill. 2.10. Mangazou (1952), p.15-16.

2.1.2. L’habiter intérieur des personnages

            Dans un certain nombre d’albums de notre corpus, les illustrateurs nous font entrer dans l’intérieur des personnages. C’est l’occasion pour l’auteur d’évoquer les espaces domestiques qui constituent, pour moi, l’expression d’un « habiter premier », un « habiter intérieur » (Eiguer, 2013). Dans tous les albums de la collection, donner une vue intérieure et une vue extérieure de la maison des protagonistes semble être un incontournable.

Ill.2.11. Apoutsiak (1948), p.14.

Ill.2.11. Apoutsiak (1948), p.14.

            En tant qu’œuvre originelle à la collection, Apoutsiak réunit dans une seule image ce que l’on peut attendre de l’intérieur d’une maison. La hutte hivernale de la page 14 a été bâtie, édifiée, construite par la famille d’Apoutsiak pour qu’elle se loge, qu’elle trouve sa place dans un espace qu’elle habite. On trouvera sûrement la formulation lourde mais je voudrais insister ici sur l’étymologie de tous les mots que je viens de donner et qui pourraient revêtir aujourd’hui un même sens. Le verbe « bâtir » vient du bas francique *bastian qui signifie « lacer, lier, entrelacer ». Au Moyen-âge, bâtir revient donc à monter une clôture constituée de pieux de bois et de branches entrelacées. L’espace bâti est de ce fait d’abord circonscrit. Ainsi en est-il de la hutte hivernale inuit telle qu’on la voit à la page 27. Les murs et le toit forment un espace de protection contre le froid et les éléments exogènes extérieurs. Il en va de même pour la hutte de Mangazou (p.16) ou de la case d’Assoua que l’on voit en construction aux pages 24-25. Qu’elles soient en branchages (Assoua, Mangazou, Apoutsiak), en pierres (Sinikka), en bois (Mandy, Féfé), qu’elles roulent (Sarah) ou qu’elles flottent (Claire et Pascal), qu’elles soient individuelles (Johanne, Makoto) ou collectives (Habib) ou encore sans mur mais abritées par un toit (Taliko), les maisons de nos héros assurent une fonction première : protéger le sommeil, ce moment où l’homme est particulièrement vulnérable. Il apparaît donc important de montrer aux jeunes lecteurs où leur héros dort : dans une chambre individuelle, dans une chambre commune ou dans la salle commune et où l’on va « faire » son lit.

            « Édifier », verbe d’origine plus ancienne que bâtir, est la conjugaison de deux mots latins : aedes (la maison, étymologiquement le lieu du foyer) et facio (faire). Édifier, c’est donc pour les Latins aménager un endroit pour accueillir le feu protecteur et nourricier. La maison ou le foyer est donc à penser comme le lieu où l’on se réchauffe et où l’on partage son repas. L’espace de la cuisine est un espace récurrent dans tous les albums de la collection. Il est soit isolé de la salle à manger, soit lié. Il est intérieur à la maison (Féfé, Assoua, Apoutsiak…) ou dans une pièce dédiée appelée cuisine (Mandy, Jan…) ou bien extérieur (Taliko, Mangazou, Sarah…).

Ill.2.12. Aquino (p.9-10)

Ill.2.12. Aquino (p.9-10)

            « Construire » enfin est un terme élaboré à partir du radical *struere qui signifie « entasser, empiler en ordre » et du suffixe *con, « ensemble ». Construire correspond donc à un empilement de divers éléments dans un certain ordre. Il peut s’agir de pierres, de pièces de bois, de branchages pour construire les murs. Mais, dans une acception plus grande, on peut y voir également un empilement de pièces, ce que l’on rencontre peu dans les maisons présentées par la collection, ou bien plus d’un empilement d’objets divers « inutilement nécessaires ». Chez Santu, par exemple, dans la salle à manger où il déjeune, on aperçoit la cuisine dans l’enfilade d’un couloir, mais surtout la pièce est meublée (table, chaises, télévision), décorée (fleurs, papier peint au mur, portraits et photographies). Sur la cheminée, un empilement de photographies fait allusion à un longue et lointaine généalogie. L’étude de cette seule image renvoie à diverses informations sociologiques et anthropologiques : quelles attaches les Corses ont-ils avec leur histoire, la famille ? Comment leurs maisons rendent-elles compte des liens établis par les générations entre elles ? La con-struction des maisons de chacun des personnages des histoires est un premier élément de différenciation. Les demeures vont de plus simple dénuement (Mangazou) à l’empilement organisé et fonctionnel (Mandy) en passant par l’empilement structurel (Apoutsiak, Féfé, Aquino).

Ill. 2.13. Santu (p.16-17)

Ill. 2.13. Santu (p.16-17)

            On le sait l’image est un élément fondamental des albums du Père Castor. Michèle Picquard rappelle le cahier des charges de la collection rédigé par Paul Faucher en 1946 :

Et ceci s’adresse aux dessinateurs : l’image a d’autant plus de pouvoir d’attraction qu’elle parle d’abord à l’instinct, aux sens de l’enfant, de telle sorte qu’elle éveille son désir d’entrer en contact avec le monde et les objets. (Faucher, 1953)

Ill. 2.14 Santu (p.5)

Ill. 2.14 Santu (p.5)

            Offrir des éléments de comparaison avec leurs propres foyers, voilà une entrée possible pour mettre les enfants en « contact avec le monde ». Passer par le biais de l’image est un levier sans doute pour « con-struire » des représentations. Parmi les images qui participent du récit iconique, il en existe des toutes particulières : les cartes.

 

2.1.3. Les cartes, des images comme les autres ?

              Michèle Piquard a consacré un petit livre entier sur les cartes dans les albums du Père Castor en 2011. Je voudrais simplement ici reprendre ici ses principales thèses sans les développer en laissant aux lecteurs de les lire plus amplement ou de les relire en se plongeant dans l’ouvrage cité plus avant. Pour Michèle Piquard, la carte remplit trois fonctions majeures : elle est un lieu de transmission entre le savoir et le pouvoir ; une construction abstraite soumise au regard de l’enfant et un outil d’émancipation créatrice. Dans le cahier des charges de la collection rédigé par Paul Faucher, l’ethnologue Jean-Michel Guilcher et la psychologue Colette Burgé, la carte tient une place importante qu’il est primordial d’introduire « à l’occasion du récit, et en marge du récit ».

« 1- Carte donnant la situation géographique du pays et ses relations avec le reste du monde ;

6- Carte anecdotique et symbolique des principaux aspects de la géographie physique, des produits naturels, des industries, des sites et des monuments. » (Faucher, 1953).

Ill. 2.15. Carte dans Féfé (1962)

Ill. 2.15. Carte dans Féfé (1962)

            Cependant tous les albums de la collection ne remplissent pas ce cahier des charges. Mangazou et Amo, par exemple, ne contiennent aucune carte. Les cartes dans les autres albums peuvent être situées à trois endroits du livre : au début (entre la première et la troisième page), en milieu d’ouvrage (entre les pages 14 et 24) ou à la fin (page 32 et quatrième de couverture). Comme j’ai eu l’occasion de le montrer[2], chaque place de la carte dans l’ouvrage a un emploi. Située en début d’ouvrage, elle sert à installer le décor. La géographie physique de l’espace qui sera évoqué dans l’album est un préalable nécessaire à l’aventure. En fin d’ouvrage, la carte remplit la fonction de conclusion. Elle est là en guise de « résumé » du voyage effectué dans l’ouvrage. Elle est la carte de synthèse de la leçon de géographie qui vient d’être livrée aux lecteurs. Enfin, en milieu d’album, elle participe du discours iconique global. Elle est citation visuelle comme dans le cas des cartes murales que l’on trouve dans les classes d’Antonio, de Santu ou d’objets graphiques que les élèves construisent comme dans Jan ou Sinikka. Les enfants, jeunes héros de l’histoire, sont alors « les acteurs de la construction géographique de leur espace » (Piquard, 2011, p.51). Le plus souvent assis sur la carte, il la domine comme ils domineront un jour l’espace référent.

Ill. 2.16. Carte dans Sinikka (1974)

Ill. 2.16. Carte dans Sinikka (1974)

            La carte peut également être placée au cœur des trois dimensions de l’album, à savoir le texte, l’image et le livre lui-même. Je peux alors distinguer trois caractéristiques qui constituent trois entrées d’analyses possibles : l’usage, la fonction et l’emploi que j’ai décrit plus haut. Je usage le sens porté par le choix de la forme et de la taille de la carte à l’intérieur de l’album. L’emploi est le sens donné à la place occupée par la carte à l’intérieur du récit. Enfin, la fonction est le sens accordé à la relation texte/image.

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Ill. 2.17. La carte dans les albums pour enfants.

Ill. 2.17. La carte dans les albums pour enfants.

            Conformément au cahier des charges, les cartes contenues dans la collection sont des cartes analogiques, correspondant à une vue zénitale de l’espace en choisissant une équiformité[3] métrique, physique et bio-environnementale. Son usage, à l’intérieur des albums, est la découverte d’un espace inconnu et/ou son appropriation. Sa fonction principale au sein du rapport texte/image est ce que Michèle Piquard nomme l’émancipation créatrice. La carte sert le lecteur à imaginer l’espace à condition d’être totalement amalgamée au récit, ni en début, ni à la fin mais bien dans le fil de la narration. En 1803, Emmanuel Kant, dans son Traité de pédagogie faisait ainsi l’apologie de la carte pour l’éducation des enfants :

« Les cartes géographiques ont quelque chose qui séduit tous les enfants, même les plus petits. Lorsqu’ils sont fatigués de toute autre étude, ils apprennent encore quelque chose au moyen des cartes ? Et cela est pour les enfants une excellente distraction, où leur imagination, sans s’égarer, trouve à s’arrêter sur certaines figures. On pourrait réellement les faire commencer par la géographie. On y joindrait en même temps des figures d’animaux, de plantes… destinées à vivifier la géographie. L’histoire ne viendrait que plus tard.[4] »

[1] Cf. article dans le blog ,

[2] C. MEUNIER, L’espace dans les livres pour enfants, Rennes : PUR, 2016, p.157 et sq.

[3] J. WIRTH, Qu’est-ce qu’une image ? Paris : Droz, 2013, p.27.

[4] E. KANT, Traité de pédagogie, trad. J. Barni d’après la version originale de 1803, Paris : Auguste Durand, 1855, p.223-224.


Christophe Meunier

Docteur en géographie / ENS-LSH de Lyon / UMR 5600 Environnement, Ville et Société / EA 6301 - Laoratoire InTRu / ESPé Centre Val de Loire - Université d'Orléans

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