Terre des hommes, enfants de la Terre. Quand le Père Castor se mêle de géographie. (4/5)

2.3. Un récit spatial

            Le récit spatial commence par la mise en espace du texte, des images sur des supports-pages reliés pour constituer l’objet-album. Ainsi la taille des albums de la collection, à l’instar de la collection « Le Roman des bêtes », est uniforme : 21 cm par 27. Il est sensiblement plus grand que celui de la collection « Le Roman des bêtes » (21 cm par 22,5 cm). Cette taille permet assurément une meilleure lisibilité de toutes les informations textuelles et iconiques qui sont demandées aux auteurs.

          Le format des seize premiers numéros de la collection est à l’italienne. Il permet la mise en place du jeu des paysages et renvoie à une certaine linéarité dans la lecture qui est souvent reprise par le déroulement du récit. Les quatre derniers albums sont à la française, ce qui correspond assez bien au format bande dessinée 48CC, ici porté à 32CC.

                        2.3.1. Analyse des schémas spatiogénétiques

  – les couvertures

            Dans la grande majorité des couvertures, les personnages sont pris dans un mouvement de translation (huit cas sur seize) : ils viennent d’un point A et se dirigent vers un point B. Dans tous les cas, leur mouvement invite le lecteur à les suivre et à entrer dans le livre et l’histoire. Ils sont représentés soit sur la gauche de l’image (deux cas sur huit), soit au centre (quatre cas sur huit), soit plus rarement sur la droite (deux cas sur huit). Lorsque les personnages sont au centre de l’image, ils sont à bord d’un moyen de locomotion qui est en mouvement (kayak, pirogue, bicyclette). Quand ils se retrouvent à gauche se dirigeant vers la droite, l’invitation à tourner la page devient manifeste.

Couvertures de Sinikka et d’Antonio.

Couvertures de Sinikka et d’Antonio.

          Pour la couverture d’Habib, le petit Tunisien sur laquelle le héros se trouve pourtant à droite de l’image mais en tête d’un cortège d’enfants qu’il conduit vers l’extérieur droit de la page. Dans le cas d’Antonio, les deux personnages viennent de la droite et descendent des marches qui les conduisent vers le bas de l’image comme s’ils venaient au devant du lecteur avec un sourire engageant à suivre les deux enfants.

            Dans cinq autres cas sur seize, les personnages ne sont pas en action. Ils sont figés dans une situation et regardent soit le lecteur (2 cas) soit une action en train de se dérouler (3). Assoua et Féfé interpellent le lecteur. Assoua était en train de descendre, ou de monter, d’un palmier. Il regarde le lecteur et l’inclinaison de son corps vers la droite, suivant celle de l’arbre, invite à la tourne de page alors que la couverture construit un horizon d’attente : qu’était-il en train de faire en haut de cet arbre ? En bas et à droite de l’image, un village et un homme en bicyclette attire le regard du lecteur (cf. schéma). Féfé est au centre de l’image, le visage souriant, il regarde le lecteur au milieu d’une fenêtre ouverte de sa case. Signe d’hospitalité manifeste qui invite à entrer dans la case de Féfé.

Couverture d’Assoua

Couverture d’Assoua

          Mangazou se tient debout sur la gauche de l’image et regarde un magnifique perroquet aux couleurs vives en train de s’ébrouer et qu’il tient au bout de son bras gauche. Aquino regarde un tatou et tend sa main vers l’animal comme pour vouloir jouer avec lui. Johanne, à gauche de l’image, tourne le dos au lecteur et regarde la vaste étendue d’un lac bordé d’une frondaison rougeoyante. Si dans ces couvertures l’invitation au déplacement n’est pas manifeste, en revanche c’est à la curiosité de l’enfant que l’on fait appel.

          Enfin, dans les trois dernières couvertures restantes, les personnages sont en action : ils jouent avec un chien (Mandy), tressent un panier (Sarah) ou bien pêchent au lancer (Makoto). Dans ces couvertures, nous sommes sur des tranches de vie assez caractéristiques du personnage.

– les schémas spatiogénétiques

          Les schémas spatiogénétiques des récits d’espace des différents albums du corpus permettent de distinguer quatre dynamiques principales : la translation linéaire, la translation spiralaire, la translation composite et le rayonnement. Ces quatre dynamiques impliquent quatre conduites spatiales du personnage que je vais détailler et qui suggèrent des manières différentes de découvrir les lieux de vie du héros.

      Les histoires de Mangazou, de Santu, de Sarah et d’Aquino sont des parcours de type translationnel linéaire. En effet, le personnage part d’une situation initiale qui est souvent son espace personnel pour se rendre dans un espace public plus lointain. Santu part de son village dans les hauteurs des montagnes corses pour descendre progressivement vers Ajaccio où la proximité de la mer et du littoral le met en contact avec la diaspora corse continentale. Aquino part également de son village pour se rendre en ville. Les cas de Mangazou et de Sarah sont un peu particuliers dans la mesure où les deux personnages appartiennent à un peuple de nomades. L’itinéraire proposé est donc une tranche de l’itinéraire mobile de leur vie. Mangazou quitte le fin fond de la forêt équatoriale pour rejoindre le village d’une autre ethnie.

Schéma spatiogénétique de Santu

Schéma spatiogénétique de Santu

          Celui de Sarah relate une partie de la grande migration sinti qui conduit la famille de Sarah depuis l’Alsace vers les Saintes-Maries-de-la-Mer. Ces trajectoires linéaires permettent aux lecteurs de traverser différents paysages et de croiser différents groupes sociaux qui partagent un espace relativement vaste. L’itinéraire s’approche davantage d’un parcours d’exploration avec quête (atteindre les Saintes-Maries- de-la-Mère. De plus, le nomadisme n’est pas décrit comme une errance mais comme une boucle annuelle. Les « voyageurs » n’errent pas au petit bonheur la chance. Ils suivent un itinéraire qui d’une année sur l’autre pratiquement le même, comportant les mêmes points de chute aux mêmes périodes de l’année.

          Les itinéraires de Makoto et Sinikka sont ce que j’ai appelé des translations spiralaires dans la mesure où le personnage principal avance dans le récit en faisant sans cesse des retours en arrière. Pour Makoto, le petit héros gravit lentement la montagne pour se retrouver à la campagne. Quant à Sinikka, la famille part de sa résidence estivale, sur un lac, pour terminer dans la ferme du grand-père dans les terres de Finlande. Cette progression tend à croiser une linéarité proche du parcours exploratoire et la boucle proche du parcours touristique. Les deux conjuguées renvoient à une spatialité qui s’approcherait d’une pratique quotidienne.

Schéma spatiogénétique de Claire et Pascal.

Schéma spatiogénétique de Claire et Pascal.

          Les parcours de Claire et Pascal, de Jan et de Mandy sont dits par rayonnement. Les personnages rayonnent dans une aire de vie plus ou moins vaste : l’aire urbaine d’Amsterdam pour Jan, la mégalopole newyorkaise pour Mandy et le Nord de la France et de l’Europe pour Claire et Pascal. Ce rayonnement, rendant compte d’un parcours diffus voire divaguant, renvoie à une spatialité du quotidien, une spatialité où la sérendipité est présente.

          Enfin, les parcours composites alternent translation et itinéraire en boucle. Ils sont pour moi davantage des trajectoires « touristiques ». Il existe un objectif annoncé au déplacement qui rend possible au début, à la fin, ou au milieu du parcours la visite d’un espace donné : le village d’Assoua, Tunis pour Habib, le village de Féfé, celui de Taliko, Florence pour Antonio, Montréal pour Johane, le village d’Apoutsiak dans une vie de nomade. Trois possibilités sont offertes au lecteur, proposant trois types de combinaisons :

type D1 / boucle et translation – 4 (Assoua, Habib, Féfé, Taliko)

type D2 / translation et boucle – 2 (Antonio, Johane)

type D3 / translation+boucle+translation – 1 (Apoutsiak)

Schéma spatiogénétique d’Assoua.

Schéma spatiogénétique d’Assoua.

                        2.3.2. Les lieux PPO : « points de passages obligés »

            En analysant les seize albums qui constituent mon corpus d’étude, je constate que les personnages traversent, font découvrir au lecteur, pratiquent, occupent et finalement habitent certains lieux récurrents. Ces lieux, identifiés et identificatoires, sont la maison familiale, l’école, la place de ville ou de village et la maison d’un aïeul. J’ai volontairement placé ces lieux dans un ordre qui semble être l’ordre chronologique dans lequel le lecteur les rencontre le plus communément. Ces lieux semblent ainsi être des points de passage obligés des héros-enfants.

            Dans treize cas sur seize, la maison familiale, le foyer de l’enfant, est le point de départ du récit. Le lecteur découvre l’habitation du héros, voire son habitat. En effet, les représentations qui sont proposées par l’illustrateur alternent les vues extérieures et intérieures. Si les vues extérieures montrent la forme de l’habitation (en branchages pour Mangazou, en pierres et briques pour Jan, en bardages bois pour Mandy ou en pisé pour Assoua) ; les vues intérieures disent beaucoup sur la manière d’habiter (l’habitat) ou les habitudes spatiales de l’intime.

Intérieur de la maison d’Aquino

Intérieur de la maison d’Aquino

            Dans Jan, dans Habib, dans Mandy, on est plongé dans une visite proxémique de l’espace domestique du personnage. Le lecteur découvre le personnage dans sa chambre, parfois encore dans son lit, puis il l’accompagne jusqu’au petit-déjeuner, passant ainsi de l’espace intime à l’espace familial en passant par l’espace personnel. C’est exactement ce que l’on peut lire chez Gerda Müller dans les premières pages de Jan. Le petit déjeuner qui a lieu dans le salon permet de prendre contact avec les différentes activités culturelles pratiquées par les divers membres de la famille (musique, lecture, jeux…) avant de découvrir l’espace public hors les murs « protecteurs » de la maison. Le chien, sur le pas de la porte, le museau tourné vers l’extérieur, les cartables près du rideau de l’entrée, sont des marqueurs qui indiquent la sortie prochaine des personnages attablés vers le dehors.

Enchaînement des images de Jan.

Enchaînement des images de Jan.

            Dans Sinikka ou encore dans Claire et Pascal, des vues en coupe sont présentées au lecteur. Ces vues tellement proches de la coupe des maisons de poupées permet au lecteur de se projeter dans l’habitat, c’est-à-dire dans la manière de pratiquer l’habitation proprement dite. Les personnages représentés à l’intérieur vont et viennent de haut en bas et de droite à gauche à l’intérieur de l’espace domestique.

            Dans quatorze cas sur seize, l’école est représentée[1]. Et dans sept cas sur ces quatorze, elle est le deuxième lieu que découvre le lecteur. Ayant à l’esprit que la collection a été réalisée principalement au sein de l’Atelier du Père Castor pour satisfaire l’École du Père Castor, il devient intéressant de se demander quelle est la forme de scolarisation représentée. Je peux ainsi distinguer trois types de fonctionnement : l’école classique, l’école « nouvelle » et ce que je nommerai l’école-libre.

            Les albums consacrés à Aquino, Antonio, Makoto et Santu montrent une salle de classe somme toute assez classique. Les élèves y sont parfois en blouse, face à un tableau noir sur lequel est affiché une carte du pays. C’est donc à un enseignement classique et daté de la géographie qui est donné à voir au lecteur. Je propose de revenir plus en détail sur cet enseignement et cette discipline dans le dernier chapitre de cette étude portant sur la collection.

Ill. 2.27. L’école dans Antonio

L’école dans Antonio

            Dans Mandy, Jan, Sinikka et Johanne c’est une autre école qui est donnée à voir et d’autres principes pédagogiques qui rendent l’élève « acteur de ses apprentissages » qui sont mis en avant. Dans Jan et Sinikka, les élèves construisent une carte de leur pays. Les tables et pupitres ont disparu : les élèves sont agenouillés au milieu d’une carte grand format qui est étalée sur le sol. Dans son étude sur les cartes dans les albums du Père Castor, Michèle Piquard croise l’analyse de l’historien de la cartographie, Christian Jacob, avec les théories du « sergent recruteur de l’école nouvelle », Paul Faucher (Piquard, 2010, 41).

Classe dans Sinikka

Classe dans Sinikka

Pour Christian Jacob, la démarche qui est dépeinte ici dans ces deux albums par Gerda Müller est une « utopie gullivérienne » (Jacob, 1992, 15) qui appartient aux « grandes utopies pédagogiques visant à l’éducation populaire et à la vulgarisation de la géographie au XIXe siècle » (Jacob, 1992, 65). Ces grandes idées pédagogiques qui consistaient à imaginer de vastes globes terrestres, des « géoramas », que l’observateur pourrait dominer de son seul regard furent balayées par la pédagogie académique dès 1882. Elles sont exhumées et subsumées par les pédagogues de l’École nouvelle. En 1937, Paul Faucher déclare lors d’une intervention au Congrès international de l’enseignement primaire et de l’éducation populaire :

« La vitalité des enfants s’exprime dans un constant besoin d’affirmation, de domination, d’appropriation. De là leur goût pour les jouets et les choses de petite taille, dont leur esprit et leurs mains peuvent souverainement disposer[2] » (Piquard, 2010, 41).

            De son côté dans la classe de Mandy, les élèves travaillent en îlots dans lesquels chaque groupe d’élèves appartient à un atelier différent. Ce fonctionnement en mini-spots est assez représentatifs des recherches pédagogiques des années 1970 et de la promotion des méthodes socioconstructivistes ou néo-constructivistes. En France, Pierre Guérin, un instituteur admirateur de Célestin Freinet, fut le premier à introduire l’usage du magnétophone en classe dans les années 1950, par exemple.

La classe de Mandy

La classe de Mandy

          Au début des années 1960, aux États-Unis, Samuel N. Postlethwait commence à implanter une nouvelle méthode dite « audio-tutorielle » pour ses cours de botanique à l’Université de Pudu. Progressivement se trouvèrent attachés à cette conférence enregistrée, des textes imprimés et des images (diapositives et films). L’Audio-Tutorial Approach est un essai au niveau universitaire de l’enseignement individualisé. À la fin des années 1960, cette méthode sera mise en application pour le 7ème grade (Cinquième), notamment par Arden E. Johnston dans la Boone Junior High School à Ames dans l’Iowa.

          Ann Caton, enseignante à la School of Education de l’Université de Rockford dans l’Illinois dans les années 1980, se souvient des « Listening Circles » dans les années 1960 alors qu’elle enseignait dans l’Oregon. Ces démarches pédagogiques empruntées à John Dewey qui les mit en place à Chicago au début du XXe siècle, furent remises sur le devant de la scène dans les années 1960-1970 un peu partout aux États-Unis. « On avait de petits recoins, se souvient-elle, où un élève pouvait écouter une bande enregistrée avec un magnétophone ». Après avoir soumis au regard d’Ann Caton la planche 14 extraite de Mandy, Ann me répond : « The picture [you] sent looks just like what we did. We did not have this equipment when I started teaching in 1963 but big city schools might have. When I taught again in 1967 the schools in Oregon had the equipment, especially in reading ‘labs’. These were for ‘corrective reading skills’ not true remedial. We used lots of different books too, depending on children’s reading level ».[3]

          Concernant l’album Johanne, le récit commence par une sortie scolaire. Cette méthode qui consiste à mener l’élève sur le terrain pour se forger ses propres connaissances appartient également au néo-constructivisme. On l’aura compris, le passage des personnages de la collection par l’école est un moyen détourné, ou presque, de montrer d’autres pédagogies, d’autres manières d’enseigner dans lesquelles l’élève est au centre des apprentissages.

            Enfin, dans Féfé et Taliko, l’école est libre. S’il fait trop chaud, les petits Antillais ne vont pas à l’école (Féfé, p.12). En Guyane, « les enfants aiment bien aller à l’école. Ils n’y vont que le matin, s’ils le veulent ; rien ne les y oblige. Pour Taliko et ses amis, c’est un peu comme un jeu » (Taliko, p.7). L’école que Jean-Paul Klingelhofer établit à Twenke en 1974 était assez inspirée de l’éducation des enfants de Summerhill instituée par Alexandrer Sutherland Neill en 1921. Là encore, l’éduction qui nous est donné à apprécier n’est pas un enseignement traditionnel !

L’école dans Taliko.

L’école dans Taliko.

            Dans onze cas sur seize, les personnages se retrouvent sur une place de village ou de ville sur laquelle se trouvent réunis un groupe d’individus plus ou moins important. Cet espace public est très souvent le troisième lieu traversé par le héros (six cas sur onze). C’est le lieu où se tient le marché (trois cas sur onze) ou bien où les individus se croisent pour venir faire des courses (mall dans Johanne, Manhattan dans Mandy). La place est également un lieu de convivialité où se déroulent de grands rituels qui permettent aux sociétés de communier, c’est-à-dire étymologiquement de renforcer la cohésion [cum (« ensemble) + munio (« fortifier »)]. Ainsi en est-il de la fête du 14-juillet dans Féfé, de la fête du Ramadan dans Habib, de la fête des premières neiges dans Sinikka ou encore de la fête de passage dans Taliko.

Le marché dans Habib.

Le marché dans Habib.

            Enfin, pour terminer ce tour d’horizon des différents points de passage obligés, dans sept cas sur seize, le jeune héros termine son itinéraire dans la maison d’un aïeul. C’est le cas dans Jan de Hollande, d’Assoua, d’Aquino, de Sinikka, de Makoto, de Santu, de Habib et de Johanne. C’est toujours l’occasion pour l’illustrateur de montrer une maison traditionnelle installée loin de la ville et pour l’auteur d’aborder les traditions. Tout comme l’espace public, la maison de l’aïeul a sa fonction de communion, quasi religieuse au sens, là encore, étymologique du terme, c’est-à-dire cherchant à « relier » les hommes entre eux, entre générations.

La maison des grands-parents de Makoto

La maison des grands-parents de Makoto

            Pour conclure, ces lieux constituent des points de passage obligés pour faire société. Le plus souvent placés dans cet ordre dans les albums, ils partent de l’individu pris au sein de son foyer pour arriver à ce qui le relie aux autres individus avec qui il fait société. Cette construction sociale est également une construction spatiale dans la mesure où l’individu franchit des « sphères » successives (cf. Abraham Moles). L’École joue alors le rôle de liant : elle donne les codes à l’enfant, elle l’aide à grandir vers un adoubement final qui fait de lui un membre de la société à part entière.

Schéma de conclusion des PPPO.

Schéma de conclusion des PPPO.

Bibliographie

M. PIQUARD, La Carte géographique dans les albums du Père Castor, Meuzac : La Petite Collection des Amis du Père Castor, 2011.

P. FAUCHER, « Comment adapter la littérature enfantine aux besoins des enfants à partir des premières lectures », Bulletin des bibliothèques de France, n°5, 1958.

M. GIRAUD, « La Guadeloupe et la Martinique dans l’histoire française des migrations en régions de 1848 à nos jours », Histoire des migrations : panorama régional, vol. II, n°1278, mars-avril 2009, p. 174-197.

C. de COPPET, A. FLEURY, « La littérature de jeunesse : Dans les albums du Père Castor  (2/4) », La Fabrique de l’histoire, France Culture, émission du 17 mars 2015.

J.M. HURAULT, Les Indiens Wayana de la Guyane française : structure sociale et coutume familiale, Paris : ORSTOM, 1968.

F. LEMARCHANT, « Dominique Darbois et la collection « Enfants du monde ». La photographie entre fiction et documentaire », Strenae [En ligne], 8, 2015, mis en ligne le 1er mars 2015. URL : http://strenae.revues.org/1836.

A. EIGUER, L’Inconscient de la maison, Paris : Dunod, 2013.

M. PIQUARD, « Les cartes dans les albums du Père Castor (1948-1983) » dans D. Dubois-Marcoin, E. Hamaide-Jager, Cartes et plans. Paysages à construire, espaces à rêver, Cahiers Robinson, n°28, 2010, p.29-44.

[1] L’école n’est pas présente dans Apoutsiak et Mangazou.

[2] Paul Faucher, Conférence de Paris, 1937, Centre de documentation du Père Castor, Forgeneuve, Meuzac, dossier 54.

[3] Email du 26 mai 2016.


Christophe Meunier

Docteur en géographie
/ ENS-LSH de Lyon
/ EA 6301 – Laoratoire InTRu
/ ESPé Centre Val de Loire – Université d’Orléans

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