Le récit spatiogène : sur les traces des géographes d’Orbae

Fig.1. Carte du Pays aux Cent Plumes

Dans l’Athènes d’aujourd’hui, les transports en commun s’appellent metaphorai. Pour aller au travail ou rentrer à la maison, on prend une « métaphore » – un bus ou un train. Les récits pourraient également porter ce beau nom : chaque jour, ils traversent et ils organisent des lieux ; ils les sélectionnent et les relient ensemble ; ils en font des phrases et des itinéraires. Ce sont des parcours[1].

            Les récits d’espace créeraient les espaces dans lesquels se meuvent les protagonistes et les personnages secondaires. Les récits seraient donc spatiogènes si l’on me permet ce néologisme bâti à partir du nom latin spatius/étendue, espace et du mot latin et grec genesis / naissance, formation. Cette hypothèse intéressante, théorisée par Michel de Certeau, j’ai voulu en faire l’expérience à partir d’une activité d’écriture organisée dans une classe de CM1/CM2 de l’école Jean Maisonnave de Rouziers-de-Touraine.

            Le travail présenté ci-après a été mené sur le deuxième trimestre 2012 avec l’aide de Valérie Carnoy, enseignante titulaire de la classe et Professeure des écoles maître formatrice, auprès de 23 élèves. Ces derniers, rassemblés par groupes de deux, ont d’abord travaillé avec leur enseignante sur sept histoires tirées de l’Atlas des géographes d’Orbae de François Place. Chaque groupe a pu répondre à un questionnaire qui tentait de faire émerger les éléments ayant trait aux civilisations évoquées dans chaque histoire, aux personnages, aux paysages et aux espaces décrits.

            Dans un second temps, la classe a été confrontée aux cartes réalisées par François Place et accompagnant les histoires lues par les élèves. Chaque groupe a tenté d’identifier celle qui correspondait à l’histoire qu’il avait analysée en justifiant à chaque fois son choix par le repérage des lieux évoqués dans le récit. Le projet d’écriture put alors être présenté aux élèves : il s’agissait, toujours par groupes, d’imaginer un espace inconnu, de rédiger une histoire s’y déroulant et d’en élaborer in fine une carte. Le travail cartographique était programmé sur trois séances : la première, à mi-parcours de rédaction, visant à comparer les différents types de légendes et de cartes utilisées par François Place et permettant aux élèves d’appréhender les codes cartographiques ; les deux dernières séances, en toute fin d’opération, étaient des séances d’informatiques offrant la possibilité aux élèves de construire des cartes sur le modèle de la carte IGN à partir d’un logiciel pratique de glisser/déposer dédié prioritairement au tableau blanc interactif.

            Le travail d’écriture a évidemment monopolisé le plus grand nombre de séances. Cinq étapes d’écriture ont été l’occasion d’aller/retour entre les rédacteurs et l’enseignante. La première étape était préparatoire et consistait à compléter une fiche, la même que celle qui avait servi à l’analyse des histoires de François Place. Les deux étapes suivantes étaient manuscrites, les dernières tapuscrites.

            L’ensemble du travail a fait l’objet d’une mise en page au format A5, très proche de la mise en page originelle de l’Atlas des géographes d’Orbae[2]. L’analyse exhaustive à laquelle je veux me livrer ici portera sur deux histoires écrites par deux binômes. Le groupe formé par Angèle et Lisa est un groupe constitué de deux élèves bonnes lectrices et pour qui l’écriture est « facile ». Leur production est l’une des plus longues des douze histoires. « La Cité de Noulika » comporte 572 mots. Le groupe Owel/Kevin est quant à lui composé de deux garçons quelque peu rétifs à l’écriture d’après leurs propres aveux. Leur composition, « L’île de Casablanca », ne comporte que 337 mots et ne semble pas, de prime abord, faire appel à beaucoup d’imagination.

La Cité de Noulika

            Cette première histoire raconte le périple de Zélia, fille du roi Léo de Noulika, cité subaquatique, partie en quête du bâton-pélican qui lui permettra de prendre la succession de son père. En passant dans le monde terrestre, elle rencontre Baboo, un jeune ânier, qui va l’accompagner dans sa tâche et devenir son mari en s’installant auprès d’elle à Noulika.

            Au moment de l’étape préparatoire, certains éléments spatiaux sont déjà bien en place dans la tête d’Angèle et de Lisa : des « lieux » (la cité de Noulika, le fleuve Coakoo Sirop, le village de Baboo) et des « paysages » (rizière, champs, forêt Baobab). À propos de ce dernier paysage, Angèle et Lisa ont pris soin de noter précisément : « et une forêt nommée Baobab ». À ce stade de l’expérience, le groupe semble ne pas savoir trop quoi faire de cette forêt : s’agira-t-il d’un paysage ou d’un lieu ? Entendons, d’un simple décor ou d’un topos qui agira sur les protagonistes ?

            Le premier écrit se charge de mettre de l’ordre dans tout cela. L’itinéraire emprunté par Zélia et Baboo constitue un véritable récit de parcours qui agence les différents lieux et leur donne une logique. Chaque passage par ces lieux est l’occasion d’une nouvelle péripétie. Le récit ne sera pas modifié lors des phases de réécriture suivantes. En revanche, la narration va, elle, s’étoffer explicitant l’action, n’hésitant pas à introduire une analepse pour expliquer l’origine du nom de la cité de Noulika. Le récit parcours prend la forme d’un aller-retour à Noulika dont le voyage de retour est elliptique.

Fig.2 : Schéma du parcours narratif de La cité de Noulika

            Faisons l’inventaire des lieux en indiquant leur rôle dans le récit et en commençant par ceux qui étaient déjà présents dans la phase préparatoire :

– La Cité de Noulika :

            Dès la phase préparatoire, Angèle et Lisa font de Noulika une cité subaquatique mais dès la deuxième phase d’écriture, elles nous donnent à la fois l’origine du nom de la cité et des indications sur le passé du personnage principal, Zélia :

La cité de Noulika était particulière : elle était sous l’eau. Cette cité s’appelait noulika, car, un jour, de terribles méchants nommés Cocabahoïki avaient tué une jeune femme qui s’appelait Noulika. Cette femme était morte, elle avait protégé son bébé Zélia qui portait un collier qui avait le pouvoir de protéger la cité.

– Le fleuve Coakoo Sirop :

            Dès le premier récit, le fleuve devient une rivière et son nom est ramené à simplement Coakoo. Le mot fleuve a sans doute été éliminé car il renvoyait, pour les deux auteures, à un cours d’eau certainement trop grand pour être contenu dans une grotte :

Ils entrèrent dans cette grotte et découvrirent une magnifique rivière nommée Coakoo dont la couleur était bleue brillant.

C’est dans le fond de cette rivière que Zélia trouve le bâton-pélican.

– Le village de Baboo :

            Ce village n’est jamais cité dans le récit bien qu’il soit placé sur la carte finale. Il n’a donc aucune incidence sur le parcours des personnages et ne serait plutôt présent sur la carte et dans la phase préparatoire que pour rappeler l’origine « terrestre » du personnage de Baboo.

            Ajoutons maintenant les lieux créés par le récit :

– La forêt Baobab :

            Dès la première phase du récit, la forêt cesse d’être un décor pour les deux auteures et devient un lieu de passage important dans l’histoire car les deux personnages s’y perdent, y rencontrent des animaux extraordinaires, y construisent un abri et y passent la nuit. Le toponyme employé par les auteures utilise une majuscule et un singulier pour baobab renforçant le statut de lieu pour cet endroit et n’impliquant pas la variété des essences végétales qui se trouvent dans cette forêt :

Un peu plus loin, ils arrivèrent devant la forêt de Baobab. Dans cette forêt, il y avait énormément de crap-sings et peu de bakoos.

            La deuxième phase d’écriture nous renseigne davantage sur ces deux derniers animaux extraordinaires qui peuplent la forêt Baobab.

– Le tunnel noir :

            Ce lieu apparaît dès le premier récit et constitue un sas entre deux espaces de nature différente : Noulika, la cité subaquatique, et la « terre ferme ». Ce tunnel n’est pas décrit et il ne reçoit son qualificatif de « noir » que dans la réalisation de la carte.

– La grotte :

            Là encore, la localisation de la grotte est claire dès le premier récit :

En sortant de la forêt, ils prirent un chemin vers la gauche. Au bout de quelques heures, Baboo et Zélia arrivèrent devant une grotte.

            C’est dans cette grotte que les héros trouveront la rivière contenant le bâton-pélican.

            D’autres lieux enfin sont identifiés sur la carte réalisée à la fin de la rédaction du récit. Ainsi en est-il de la « terre ferme » qui devient une île nommée Chaca, de la tombe de la mère de Zélia, du village de Zélia et du Champ de Lila. Tous ces lieux ne sont jamais nommés en tant que tel dans le récit et, à l’exception de la « terre ferme » (alias île de Chaca), n’ont aucun rôle dans le périple des personnages.

            Il convient sûrement d’invoquer ici le poids des contraintes imposées aux élèves pour réaliser la carte. En effet, le logiciel que j’avais mis entre les maisons des élèves ne leur proposait que quatre fonds de carte issus de cartes IGN et d’une liste d’éléments restreinte au nombre desquels figuraient un village et une ville. Je pense que dès lors qu’il s’est agi de représenté la terre ferme, cette dernière ne pouvait devenir qu’une île pour les deux élèves et que, si Noulika avait un nom, il fallait en donner un à cette île qui apparaissait sur l’écran. Il en va de même pour le village de Zélia, pendant du village de Baboo, quand bien même le récit parlait d’une cité pour Noulika. La tombe est un renvoi à l’encart analeptique sur l’origine de la cité et le champ de Lila un élément de décor destiné à remplir.

Fig.3. Carte de la Cité de Noulika

L’île de Casablanca

            L’histoire écrite par Kévin et Owel raconte le voyage de John Quarter sur l’île de Casablanca pour y trouver de l’or. L’élément déclencheur est la découverte au hasard de courses pour Noël d’un livre laissé dans la neige. Pour des auteurs qui se disent eux-mêmes de piètres lecteurs et de mauvais scripteurs la référence au roman de Henry R. Haggard, Les Mines du roi Salomon et à son héros, John Quartermain, semble évidente et même avouée par Owel. Cependant les péripéties que va traverser John Quarter sont totalement originales.

            Au moment de la phase préparatoire, quatre lieux semblent clairement identifiés par les auteurs : l’île Casablanca, la forêt des Paons, la rivière sauvage et la montagne des Dragons. Ces lieux constituent également des paysages/décors de l’action.

            Chez Owel et Kévin, on voit le récit et l’espace se construire au fur et à mesure des différentes phases d’écriture. Dans le premier récit apparaît l’élément déclencheur qui va lancer John Quarter à la découverte de l’île Casablanca :

J’ai passé trois semaines, quatre jours et six heures sur la mer. Je suis arrivé sur l’île… L’île semblait déserte.

            Le personnage entre alors en contact avec les habitants de l’île : les Mendians, des sauvages. À partir de cette rencontre, trois lieux s’emboîtent :

Je suis rentré dans leur village. Et j’ai vu une grotte. J’ai vu une forêt au fond de la grotte. C’était la forêt des Paons […]. Je marchais cinq minutes et j’aperçus soudain une rivière avec une porte au fond de l’eau.

            La forêt et la rivière se trouvent enchâssées dans un lieu qui apparaît ici : la grotte. Comme dans le récit d’Angèle et Lisa, c’est dans la grotte que se trouve le mystère, le merveilleux véhiculé par le cours d’eau. De l’ombre jaillit la lumière car chez Angèle et Lisa c’est en plongeant la main dans la rivière que l’on trouve l’objet de la quête. Pour Owel et Kévin, à ce stade de l’écriture, le récit s’arrête, mais on sait qu’au fond de la rivière se cache quelque chose puisqu’on peut y apercevoir une porte. Ce qui est intéressant dans cette double utilisation de l’image de la grotte c’est sa symbolique. Si l’on relit Gilbert Durand on s’aperçoit que « la grotte est considérée par le folklore comme matrice universelle et s’apparente aux grands symboles de la maturation et de l’intimité tels que l’œuf, la chrysalide et la tombe[3]. »  C’est un monde obscur et humide, un monde intra-utérin dans lesquels les héros en bravant leur peur, le plus souvent, peuvent se régénérer. Mais comment des enfants de 10-11 ans peuvent-ils manipuler de telles figures symboliques ? Est-ce le fruit du hasard ? Bien entendu que non. Nous avons là la manifestation concrète de ces bibliothèques intérieures dont parle Brigitte Louichon[4] et que les enfants-lecteurs se construisent au fur et à mesure de leurs lectures, leur écoute et de toute autre expérience vécue.

Fig.4. Schéma du parcours narratif de l’Île de Casablanca – 1ère phase d’écriture

            À la première réécriture, la narration modifie quelque peu le récit initial qui trouve une suite à l’épisode de la porte au fond de la rivière. En effet,  à l’emboîtement des lieux sur l’île de Casablanca est préférée une juxtaposition :

Je suis rentré dans leur village et j’ai vu une grotte, une forêt, la forêt des Paons.

            La grotte devient un élément de décor passif, le village et la forêt constituent des lieux de passage successifs. C’est toujours dans la forêt que John Quarter va trouver la « rivière avec une porte au fond de l’eau ». Cette porte, gardée par des carapys, poissons anthropophages, donne accès à un sous-marin qui permet au héros de rejoindre la montagne des Dragons, lieu qui n’avait pas été localisé lors de la première phase d’écriture.

            Le dernier paragraphe de cette deuxième phase d’écriture donne très peu d’indications sur la montagne des Dragons. Le lecteur comprend évasivement que le héros pénètre dans un couloir, probablement creusé dans la montagne, c’est-à-dire une sorte de tunnel ou de grotte comportant à son extrémité une nouvelle porte close.

Fig.5. Schéma du parcours narratif de l’Île de Casablanca – 2ème phase d’écriture

            Les deux dernières phases d’écriture, typographiées, développent certaines péripéties et terminent le récit. Le parcours qui jusque-là était une translation de John Quarter depuis son espace d’origine vers l’île de Casablanca se transforme en boucle narrative. Derrière la porte de la deuxième grotte, le héros découvre un dragon qu’il terrasse. Le lecteur comprend, dans cette dernière phase, que le couloir traversé sous la montagne est un tunnel car les auteurs nous parlent d’une « grotte » un peu plus loin dans laquelle se trouve le trésor. Le dénouement est alors expéditif :

Je m’emparai des coffres et je vis un hélicoptère, je mis les coffres dans l’engin et me voilà parti pour rentrer chez moi avec une belle récompense !

Fig.6. Schéma du parcours narratif de l’Île de Casablanca – dernière phase d’écriture

            La carte réalisée par les élèves à l’issue de la rédaction prend la forme d’une île coupée en deux par la « rivière avec une porte au fond de l’eau », baptisée pour la circonstance « rivière des piranhas et des carapys ». La première grotte figure mais n’est pas nommée au contraire de la seconde qui prend le nom de « grotte au trésor ». Fait notoire : le tunnel sous la montagne des Dragons n’est pas identifié sur la carte.

Fig.7. Carte de l’Île de Casablanca

Premières analyses de l’expérience

            Bilan fait avec l’enseignante, l’expérience s’avère très riche pour les élèves. Cet important travail d’écriture n’a pas semblé trop long pour eux et ils ont souvent demandé du temps supplémentaire pour terminer leurs histoires. Les productions écrites sont relativement denses avec en moyenne 497 mots par histoire et un écart type assez faible (129). Les évaluations nationales marquant la fin du premier cycle et qui ont suivi de près cette expérience ont révélé que la classe a obtenu une moyenne de 8/10 à l’épreuve de rédaction. Ils ont tous écrit quelques lignes alors qu’il s’agit, aux dires de l’enseignante, d’un exercice souvent refusé par les élèves.

Fig.8. Bilan quantitatif des productions des élèves

Texte Groupe

Nb de mots

La Forêt Arc-en-Ciel Laurie / Salomé

679

Le Pays 60 pieds sous Terre Eloi / Alexandre

651

L’Océan des Ténèbres Claire

616

La Cité de Noulika Lisa /Angèle

572

La jungle de Friqua Julie / Océane

550

Le pays Nipoka Léna / Valentine

550

Le Pays de Belba Roxane / Sidonie

509

Le Pays aux 100 Plumes Antoine / Paul

475

Le Pays des Morts Tim / Léo

380

L’Île de la Noix de Coco Aymeric / Mathis

349

L’Île de Casablanca Kevin / Owel

337

Le Pays des Marais Blancs Iwen / Louise

299

Moyenne

497,25

            Bien plus que l’effet produit, l’effet processus a été payant. Les élèves se sont montrés particulièrement motivés pour ce genre de travail. Les réponses à une enquête effectuée en fin d’expérience indiquent que les élèves ont massivement apprécié « inventer du vocabulaire » et « créer une autre civilisation ». « Créer un autre espace » arrive à la troisième place de ce Top 7. Interrogés sur le processus spatiogénique, onze élèves sur 23 ont affirmé que la carte de leur histoire s’était créée en écrivant. Dix-huit élèves n’ont pas trouvé difficile d’imaginer cette carte car soit ils avaient beaucoup d’imagination, soit les lieux étaient très précis.

Fig.9. Classement de ce que les élèves ont le plus apprécié dans l’expérience d’écriture

Rang pour les garçons

Rang pour les filles

Rang pour l’ensemble de la classe

Inventer du vocabulaire

1

1

1

Créer une autre civilisation

2

3

2

Créer un autre espace

5

2

3

Utiliser l’informatique

3

5

4

Écrire une histoire

6

6

5

Dessiner une carte

4

4

6

Dessiner des personnages, des décors

6

7

7

            En se référant aux deux exemples que j’ai pu développer plus haut, je peux confirmer la perception qu’ont eue la plupart des élèves. L’espace imaginé dans les histoires s’est créé au fur et à mesure de l’écriture soit d’un seul jet soit par petites touches et retouches successives. Le préalable à cette création d’espace c’est la mise au point de quelques lieux auxquels le récit donnera sens et qui auront une influence directe sur le parcours diégétique des personnages. Ainsi est-il possible de distinguer les lieux et l’espace comme nous l’avons toujours fait pendant l’analyse. À l’instar de Michel de Certeau nous pouvons déclarer que pour les élèves de la classe de Mme Carnoy, « un lieu est une configuration instantanée de positions. Il implique une indication de stabilité[5] ». J’ai eu à quelques reprises à opposer lieux et éléments de décor. Les lieux semblent être lieux par le simple fait qu’ils prennent un sens pour la société qui les côtoie, les traverse, les occupe. « Intrinsèquement sociétaux[6] », pour Michel Lussault, les lieux constituent de petites « unités spatiales complexes[7] » identifiables et souvent identificatoires. Les lieux sont chargés « de valeurs communes dans lesquelles peuvent potentiellement se reconnaître les individus[8] ».

            Dès lors que ces lieux sont insérés dans le récit, ils prennent vie et un espace se forme. « L’espace est un lieu pratiqué[9] », « animé par l’ensemble des mouvements qui s’y déploient ». Angèle, Owel, Lisa et Kevin attestent bien que la carte qu’ils ont dessinée, que l’espace qu’ils ont créé s’est construit au moment de l’écriture, par et dans le récit autour des lieux qu’ils avaient préalablement imaginés. Certains lieux sont venus s’ajouter à l’espace en formation en fonction des demandes du récit. Le récit remplit une fonction de fondation pour Certeau. Par les déplacements des personnages qui, acteurs de l’histoire, deviennent des actants de l’espace créé, des territoires bornés et habités se forment. « Les limites sont tracées par les points de rencontre entre les appropriations progressives et les déplacements successifs des actants[10] ». La rivière, la montagne, l’océan, l’enceinte du village font à la fois office de frontière perméable  et de médiateur pour passer d’un lieu à un autre.

            L’expérience menée auprès de cette classe de CM1/CM2, si elle mériterait d’être améliorée en laissant plus libre cours à l’imagination des élèves quant à la réalisation de la carte finale, n’en demeure pas moins concluante. Le processus spatiogénique est bien présent comme il l’est pour tout auteur/illustrateur d’albums pour enfants. L’Atlas des géographes d’Orbae de François Place, à travers les vingt-six histoires, créé vingt-six récits de parcours, vingt-six espaces, voire vingt-sept si l’on considère que tous ces récits sont englobés dans un espace plus vaste à en juger par la carte présente dans Les secrets d’Orbae. Si le récit est spatiogène, c’est que les espaces sont infinis, parallèles ou virtuels, imaginaires ou fractaux. Sans récit même, les espaces existent-ils ?

Fig.10. carte des mondes d’Orbae d’après Les Secrets d’Orbae de François Place

Là ou les récits disparaissent (ou bien se dégradent en objets muséographiques), il y a perte d’espace : privé de narrations (comme on le constate tantôt en ville, tantôt à la campagne), le groupe ou l’individu régresse vers l’expérience, inquiétante, fataliste, d’une totalité informe, indistincte, nocturne[11].


[1] Michel de Certeau, L’invention du quotidien. Tome 1 : Arts de faire, Paris : Folio, 1990, p.170.

[2] Consultation du travail fini des élèves sur le site de l’école de Rouziers-de-Touraine :

http://ec-rouziers-de-touraine.tice.ac-orleans-tours.fr/eva/spip.php?article473

[3] Gilbert Durant, Structures anthropologiques de l’imaginaire, Paris : Dunod, 1969, p.276.

[4] Brigitte Louichon,  La littérature après coup, Rennes : PUR, 2009.

[5] Michel de Certeau, op. cit., p.173.

[6] Michel Lussault, L’homme spatial, Paris : Seuil, 2007, p. 105.

[7] Henri Lefebvre, La production de l’espace, Paris : Anthropos, 1974.

[8] Michel Lussault, op. cit., Paris : Seuil, 2007, p. 105.

[9] Michel de Certeau, op. cit., p.173.

[10] Michel de Certeau, op. cit., p.186.

[11] Michel de Ceteau, op. cit., p.182.


Christophe Meunier

Docteur en géographie
/ ENS-LSH de Lyon
/ EA 6301 – Laoratoire InTRu
/ ESPé Centre Val de Loire – Université d’Orléans

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