Mamoko, 50 histoires dans la ville : images d’une ville surmoderne

          En octobre 2011, l’éditeur français Didier jeunesse sortait un ouvrage réalisé par deux auteurs/illustrateurs polonais, Aleksandra et Daniel Mizielinski. Mamoko, 50 histoires dans la ville[1], constitue ce que les anglosaxons appellent un seeking book, un livre basé sur des jeux d’observations à l’instar d’Où est Charlie de Martin Handford ou des grands livres cartonnés de La joie de Lire : Le livre de l’été, Le livre de l’automne, Le livre du printemps, Le livre de l’hiver de Rotraut Susane Berner ou Dans la ville, À la montagne de Germano Zullo et Albertine. Véritable livre-jeu, Mamoko, 50 histoires dans la ville fonctionne sur l’observation attentive des personnages et des moindres détails. Il invite à être lu et relu un grand nombre de fois pour suivre les multiples petites histoires qu’il contient.

          « Mam-Oko » est d’ailleurs une forme polonaise que l’on pourrait traduire par « Ouvre l’œil ! ». L’œil ouvert est, de fait, l’emblême de la ville, on peut le retrouver au centre de l’écu porté par les petits personnages qui font office d’armes de la ville sur la couverture de l’album, juste au-dessous du titre. Mais plus qu’un projet narratif, Mamoko est un projet urbanistique. Là où d’aucun pourrait y voir une ville caricaturée, l’observateur averti, l’amateur du seeking game, trouve une perception de la ville tout à fait originale et très moderne. C’est ce que nous aimerions développer ici et montrer. Mamoko, 50 histoires dans la ville peut offrir une formidable occasion, pour un lectorat de jeunes enfants auquel il est destiné, de découvrir ce qui fait aujourd’hui ville à travers des figures d’urbanité[2].

 

Fig.1. Première et Quatrième de couverture de Mamoko, 500 histoires dans la ville (2011)

Un travail d’artistes

          Daniel et Aleksandra Mizielinski se sont rencontrés à l’Académie des Beaux-Arts de Varsovie où ils suivaient le cours d’illustration de Maciej Buszwicz. En troisième année, ils créent leur propre atelier de livres pour enfants appelé Hipopotam Studio[3]. Leur premier ouvrage est une commande de l’éditeur polonais Dwie Siostry : il s’agit de mettre en images un livre portant sur l’architecture à travers le monde. C’est comme cela que naît D.O.M.E.K.[4] en 2008, traduit en anglais en 2010 sous le titre H.O.U.S.E. chez Gecko Press. Ce livre, primé de nombreuses fois[5], lance véritablement leur carrière. En France, c’est Croque, la nourrissante histoire de la vie[6] qui va faire connaître le couple Mizielinski, en 2010, en évoquant à travers des dessins épurés la chaîne alimentaire.

           Mamoko est donc un troisième livre paru en Pologne sous le titre Miasteczko Mamoko[7] en 2010, aux éditions Dwie Siostry. Cet album est composé de sept planches représentant chacune un quartier de Mamoko. Chaque planche possède une couleur dominante allant du très clair au plus sombre et reproduisant le rythme d’une journée depuis le matin jusqu’au soir. Les auteurs ont fait le choix de représenter les habitants de la ville par des animaux dont les noms de certains s’affichent sur la première et la quatrième de couverture. Le dessin volontairement enfantin rappelle, s’il en était besoin, que cet album cartonné de grand format s’adresse à un jeune public qui ne maîtrise pas encore la lecture puisque le récit reste à construire.

          Avec cet album, Daniel et Alksandra Mizielinski reviennent à leurs premières amours : l’architecture et le design. Cette fois-ci, ces deux disciplines sont regroupées à visées urbanistiques. L’image de la ville qui nous est donnée d’observer dans Mamoko est celle d’une ville contemporaine dans une majeure partie de ses caractéristiques. Mamoko en possède les lieux, les formes et l’occupation.

Lieux et non-lieux

          Les auteurs nous font partager sept espaces de Mamoko. Ces sept espaces sont, à une exception près, centrés sur un lieu marqué d’une profonde urbanité. Il faut entendre lieu, au sens du topos grec, c’est-à-dire comme la plus petite unité spatiale. Pour Michel Lussault[8], « un lieu n’existe qu’en tant qu’il possède une dimension sociale éminente », en d’autres termes « il s’inscrit comme un objet identifiable, et éventuellement identificatoire, dans un fonctionnement collectif : il est chargé de valeurs communes dans lesquelles peuvent potentiellement se reconnaître les individus[9] ». Ainsi, la double page jaune est focalisée sur un groupe d’immeubles ; la double-page verte sur un parc ; la double-page bleue sur une place en étoile ; la double-page rose, sur un petit port fluvial ; la double-page orange sur deux tours ; et la double-page bleue nuit sur le parc d’attraction.

          Dans les lieux que nous venons d’évoquer, les personnages vivent, se rencontrent, se parlent, échangent. C’est en cela qu’ils constituent des lieux de vie. Ils forment de mini-agoras qui donnent naissance à l’espace environnant et qui font de cet espace un territoire participant de la ville en quelque sorte. Il faut pourtant évoquer le cas très particulier de la double-page mauve qui, elle, est centrée sur un carrefour routier, piétonnier et ferroviaire représenté par une grande boucle et un enchevêtrement d’allées piétonnières au-dessus d’une station de métro. Ici, les autos se suivent mais ne se croisent pas, les pétons se suivent, parfois se croisent, mais ne se parlent pas. Ces endroits de passages ne semblent pas véritablement occupés, habités mais plus simplement « empruntés ». Il ne peut s’agir de lieux au sens où nous les avons définis plus haut mais bien au contraire de non-lieux au sens où le sociologue Marc Augé[10] les a définis. Ce sont par ces non-lieux, aires de grande mobilité, que les lieux sont mis en relation, que ces territoires de la ville font ville. C’est donc bien à cette perception toute particulière de l’espace urbain que nous faisions allusion dans notre introduction. Aleksandra et Daniel Mizielinski donnent une représentation très contemporaine de la ville aux formes modernes, voire surmodernes[11].

Les formes de la ville

          Si l’on s’attarde un tant soit peu sur l’arrière plan de chaque double-page, on observe une chaîne de montagnes, plus importantes dans la première que dans toutes les autres d’ailleurs. On peut remarquer la présence d’une route et d’un cours d’eau qui n’occupent jamais les mêmes places relatives. C’est à l’aide de ces petits détails que nous avons tenté de resituer les sept quartiers de Mamoko les uns par rapport aux autres et de donner une proposition de répartition cartographique (cf. figure 2). Chaque quartier semble fonctionner comme un « centre » à lui tout seul, un pôle de vie. Mamoko, à l’image des métropoles, est une ville polycentrique dans laquelle chaque « centre » possède au moins une fonction dominante.

Fig. 2. Proposition de carte de Mamoko

          Le quartier jaune est un quartier résidentiel situé à la périphérie lointaine de Mamoko. Le quartier vert est une espace vert qui peut appartenir à la ceinture verte de l’agglomération imaginée faisant écran entre la périphérie lointaine et la proche périphérie. Le quartier bleu est un quartier qui réunit toutes les caractéristiques d’un quartier historique de centre-ville. En effet, on peut y observer une place pavée de forme carrée autour d’une statue arborant les armes de la ville. Bordant cette place, des magasins occupent des maisons qui font référence à un passé architectural à en juger par les ornementations des façades et des toits. À certains égards, cette place pourrait faire penser à la place du marché du vieux Varsovie[12], située à proximité de la Vistule et dont le centre est occupé par la statue d’une sirène portant épée et bouclier… Le quartier mauve est ce que l’on pourrait appeler un « nœud de communication » : il s’y croise le réseau routier, le réseau piétonnier et le réseau ferroviaire souterrain. Au tour de ce non-lieu viennent se greffer un espace résidentiel (la tour d’habitation) et des espaces de services (salle de danse, cabinet médical). Le quartier rose, à en juger par l’éloignement des montagnes et l’absence de connexion au réseau du métro, semble être un espace péricentral. C’est un quartier de forte tertiarisation où l’on trouve des activités commerciales (pâtisserie, librairie, etc.) mais également de services non-marchands comme la piscine. Le quartier orange est un quartier tertiaire péricentral desservi par le métro : on y trouve des tours qui accueillent bureaux, restaurants, salle de sport, magasins. Enfin, le quartier bleu nuit est un quartier de loisirs. La présence du parc d’attractions, de l’aéroport, du plan d’eau nécessitant de grands espaces, fait de ce quartier un quartier périphérique de Mamoko.

          Si nous avons pu rapprocher le quartier bleu et la place du marché du Vieux Varsovie, on pourrait essayer de rapprocher de la même manière chaque autre espace et un quartier de la capitale polonaise, voire de transposer cette représentation à n’importe quelle autre métropole européenne. Cependant, parmi tous les quartiers et les fonctions représentées, il n’est jamais fait état d’une quelconque industrie. Mamoko n’est pas une ville industrielle, elle est certes multifonctionnelle mais plutôt fortement tertiarisée comme nous avons pu le constater. Contrairement à ce qui fut le cas pour les grandes vagues d’urbanisation dans la seconde moitié du XIXe siècle et la première moitié du XXe siècle en Europe, le facteur industriel semble disparaître des représentations de la ville dans cet album. C’est un trait commun à bon nombre d’albums pour enfants contemporains ayant la ville pour objet. Nous sommes entrés manifestement dans une ère post-industrielle.

 

Densité / Verticalité

          Dans la totalité des planches, ce qui fait urbanité peut se résumer en un couple coprésent : verticalité/densité. Verticalité du bâti : de cette ville qui s’étale  au fur et à mesure des planches, émergent des tours, des immeubles dans lesquels les appartements s’empilent. Densité du bâti : le graphisme déployé par Aleksandra et Daniel Mizielinski remplit les pages de formes emboîtées, de cases ajourées et empilées. Les planches sont toujours à fond perdu suggérant un instant pris dans la multitude, sans cadrage apparent. Densité de la population qui fourmille un peu partout dans l’espace urbain et sur la planche. Densité du trafic : sur les axes de communications, camions, automobiles, piétons, vélos se suivent, se plient et se tordent aux aléas de la chaussée. Densité du réseau de communication : de planche en planche il est omniprésent et variés. Se croisent à divers endroit un réseau routier, un réseau piétonnier, un réseau ferroviaire, un réseau fluvial, un réseau aérien (aéroport) et un réseau souterrain (métro). On peut parler alors d’intermodalité[13]. Cette intermodalité renforce l’idée que la ville contemporaine est ultra-mobile donnant l’image d’un espace urbain habité.

 

Fig. 3. Planche 5-6

 

L’espace habité          

          Comme pour tout urbain, la mobilité est le propre des habitants de Mamoko. À l’image des pages 7-8, ces derniers empruntent un maillage très serré de réseaux de communication qui sont mis en relation. La double planche 11-12 est également riche d’enseignements. On peut y observer une circulation intra-urbaine organisée en trois niveaux : un niveau terrestre où l’on trouve routes, voies piétonnières, fleuve, réseau ferré ; un niveau souterrain avec le métro ; et un réseau aérien constitué dans cette image par les passerelles qui relient les étages supérieures des tours, le parapentiste qui plane au-dessus du chantier mais également par l’avion présent à toutes les planches et qui se posera sur l’aéroport de la dernière. Ces trois niveaux de circulation horizontale sont reliés entre eux par une circulation verticale composée d’un système d’escaliers et d’ascenseur. L’idée de la circulation verticale est d’ailleurs reprise à l’intérieur même du chantier avec l’image de la grue élévatrice, du travail des ouvriers au niveau du sol et de la pelleteuse qui creuse. L’urbanité est ici tout azimut et la perception de la ville s’en trouve enivrante au point de voir se balancer les tours.

 

Fig. 4. Planche 11-12

          Les différentes pièces du décor étant plantées, la narration peut alors prendre naissance dans l’extrême diversité des personnages car la ville est également la coprésence, l’altérité. Cette dernière est annoncée dès la première et la quatrième de couverture par la présentation des personnages et leur nom. Qu’ils soient zèbre, lapin, hérisson, vache ou mouton, voire extra-terrestre, ils vont tous être amenés à se croiser un instant, chacun ayant pourtant sa propre histoire. Prenons par exemple la famille de lapins Pinpin et Matéocolo le lion. La famille Pinpin, composée de Jo, Ninie et de leurs trois enfants, dans la première planche, se lève. Ils ont décidé de se rendre à pied à la fête foraine comme nous l’apprenons à la dernière planche. Matéocolo, quant à lui, ramasse dans son caddy les objets cassés et abandonnés dans la rue pour réaliser des sculptures. Rien ne laisserait présager d’une hypothétique rencontre entre ces six protagonistes. Pourtant, à la troisième planche, Bup Pinpin reste planté devant un magasin de jouets alors que le reste de la famille continue à cheminer sur le trottoir sans lui. Il admire une fusée dont il est passionné si l’on se souvient de celle qui orne déjà sa chambre à la première planche. Au même moment, Matéocolo se saisit d’un ballon de baudruche qu’un petit lapin, à la première planche, a laissé échapper. À la quatrième planche, Bup a compris qu’il était perdu et se met à pleurer alors que sa famille ne s’est encore aperçue de rien. À la planche suivante, Matéocolo remarque Bup et lui donne le ballon qu’il a trouvé pour consoler l’enfant. De son côté, la famille Pinpin qui a enfin remarqué l’absence de Bup fait un signalement à un agent de police qui passait par là. Planche suivante, Matéocolo ramène Bup à sa famille.

          Il en est de même pour les destins croisés de Basile Lépavu, le détective qui enquête sur un vol de tableau, Riton Leladron, le célèbre voleur en cavale et Freutch Grignüf, le touriste extra-terrestre. C’est ce dernier, qui grâce aux multiples photographies qu’il prend un peu partout, va tout à fait par hasard mettre un visage sur les jambes qui cavalent depuis les cinq premières planches. On découvre alors que Riton Leladron est un chat masqué qui a dérobé un tableau d’Edvard Munch, Le cri[14]. Finalement la perception de l’espace urbain délivrée par le couple Mizielinski pourrait correspondre à s’y méprendre à la définition qu’en donne le géographe Jacques Lévy.

En tant qu’utopie spatiale, la ville c’est la verticalité de l’empilement de toute une société dans une étendue nulle, un espace à zéro dimension. En ville, on rencontre un maximum de mixité et de diversité fonctionnelle. La ville est le lieu des rencontres aléatoires, celui des interactions des corps, de la métrique pédestre, bref, de la « serendipity », mot anglais qui désigne la faculté de faire des trouvailles au hasard[15].

 

            De toute évidence, Mamoko est un album riche qui a largement mérité ses nombreuses récompenses. Pour notre part, nous pensons qu’il peut constituer un support intéressant pour des aventures littéraires proposées aux enfants. Il permet d’enrichir, voire de modifier, les représentations qu’un enfant de 3 à 9 ans peut avoir de la ville.


[1] Aleksandra Mizielinska et Daniel Mizielinski, Mamoko. 50 histoires dans la ville, Paris : Didier Jeunesse, 2011 [14 p.]

[2] L’urbanité pourrait se traduire par l’ensemble des manières d’habiter la ville.

[4] Aleksandra Murbach et Daniel Mizielinski, D.O.M.E.K. , Varsovie : Dwie Siostry, 2008 [152 p.] – H.O.U.S.E , Londres : Gecko Press, 2010.

[5] Livre de l’année 2008 pour la section polonaise d’IBBY (International Board on Books for Young people), Prix du meilleur livre d’architecture du DAM 2010 (Deutsches Architekturmuseum) dans la catégorie des « livres pour enfants ».

[6] Aleksandra Mizielinska et Daniel Mizielinski, Croque, la nourrissante histoire de la vie, Paris : Didier Jeunesse, 2010 [72 p.]

[7] [Trad.] La ville de Mamoko

[8] Michel Lussault, L’homme spatial, Paris : Seuil, 2009 [366 p.]

[9] Michel Lussault, op. cit., p.105

[10] Marc Augé, Non-lieux. Introduction à une anthropologie de la surmodernité, Paris : Seuil, 1992 p. 48 : « Les non-lieux, ce sont aussi bien les installations nécessaires à la circulation accélérée des personnes et des biens (voies rapides, échangeurs, aéroports) que les moyens de transport eux-mêmes ou les grands centres commerciaux, ou encore les camps de transit prolongé […]. »

[11] Marc Augé, Op. cit., p. 55 : « Les trois figures de l’excès par lesquelles nous avons essayé de caractériser la situation de surmodernité (la surabondance événementielle, la surabondance spatiale et l’individualisation des références) permettent d’appréhender celle-ci sans en ignorer les complexités et les contradictions, mais sans en faire non plus l’horizon indépassable d’une modernité perdue dont nous n’aurions plus qu’à relever les traces, répertorier les isolats ou inventorier les archives. »

[12] Rynek Starego Micesta

[13] L’intermodalité est un système qui permet de combiner plusieurs moyens de transport.

[14] Ce tableau, peint en 1893 et conservé au musée d’Oslo, a fait l’objet d’un vol en 2004 après une attaque à main armée. Il a été retrouvé deux ans plus tard et restitué au musée.

[15] Jacques Lévy, « Se penser urbains » dans TRACÉS, n°6, 29 mars 2006, p. 5 à 8.

La maison, lieu de trans-spatialité : Devine qui fait quoi ! de Gerda Müller

 

Gerda Müller, Devine qui fait quoi, L’école des loisirs, 1999

          L’album Devine qui fait quoi[1] de Gerda Müller est un album un peu particulier dans la mesure où il ne contient aucun texte à l’exception des trois mots de la première page : « Suivons ses traces… ». Gerda Müller est une artiste d’origine néerlandaise, née en 1926. Elle est surtout connue pour sa collaboration fructueuse aux albums du Père Castor de 1951 à 1974[2]. Elle a à son actif plus d’une centaine d’albums et de nombreuses illustrations dans des livres scolaires de primaire aux éditions Belin. Deux albums se distinguent pourtant au sein de sa production : Devine qui fait quoi, paru en 1999, et Devine qui a retrouvé Teddy, paru dix ans plus tard, à l’Ecole des Loisirs. Ces deux ouvrages, tous les deux dépourvus de texte, sont des récits en images de ce que Gerda Müller appelle des « promenades invisibles ». En effet, même les protagonistes du récit sont absents des images. Les albums donnent donc à lire une suite de décors, de lieux géographiques ayant été parcourus par des personnages invisibles qui ont laissé cependant les traces, les indices, de leur passage. Il appartient alors au lecteur de verbaliser et de découvrir l’intrigue.

            Dans Devine qui fait quoi, par exemple, le petit garçon que l’on entrevoit endormi sous ses couvertures sur l’illustration de la page de titre, se réveille, joue avec une caisse en bois qu’il entreprend de transformer en bateau. Il s’aperçoit alors qu’il lui manque un mât. Après avoir pris son petit-déjeuner, il part affronter la neige qui a recouvert la campagne environnante. C’est de l’autre côté d’une rivière qu’il trouve une branche dont il s’empare et qu’il rapporte à la maison pour terminer de jouer. Son parcours géographique, somme toute assez simple, est parsemé de petits épisodes anecdotiques que Gerda Müller nous laisse découvrir à travers quelques menus détails disséminés dans les doubles pages de décors. Le découpage, page par page, pourrait être ainsi fait :

Pages

Lieux

Action centrale dans ce lieu

Action secondaire

2-3 Chambre/Salle de bain Le lit est défait, les traces de pas prennent la place de l’enfant que l’on ne voit plus. Elles nous mènent dans un premier temps à la salle de bain. De retour dans sa chambre, le trajet de l’enfant s’arrête devant une chaise ou sont posés des vêtements.
4-5 Chambre/Cuisine Les vêtements ont disparu. Les traces repartent de la chaise, désormais vide de vêtements, et nous mènent à la cuisine. La table du petit déjeuner est dressée. Les traces s’arrêtent à hauteur d’un des tabourets.
6-7 Cuisine / Entrée L’organisation de la table a été modifiée. Le trajet matérialisé par les pas de l’enfant s’étend du tabouret à l’entrée de la maison, il sort. Les déplacements continuent. Les chaussons ont pris la place des bottes. De nouvelles traces apparaissent : ce sont des traces de chien.
8-9 Cour de la maison Les empreintes du chien et de l’enfant se poursuivent dans la neige. Cette double page fait le lien entre l’intérieur de la maison et la partie extérieure de l’histoire. Le chien joue dans les et passe entre les jambes de l’enfant et s’amuse avec un oiseau.
10-11 Cour de la maison L’enfant se dirige vers une barrière et finit par sortir de la cour. Le chien le suit.
12-13 Champs / Enclos du poney L’enfant continue son chemin et s’arrête près d’une touffe d’herbe qui dépasse du sol enneigé. Un lapin s’enfuit au loin.
14-15 Enclos du poney L’enfant a cueilli une touffe d’herbe et la donne à manger au poney. On devine au loin que le poney s’est approché en voyant arriver l’enfant.
16-17 Enclos / Remise L’enfant s’approche d’une planche qui est appuyée contre le mur extérieur d’une remise.
18-19 Remise / Cours d’eau L’enfant s’est saisi de la planche qui lui permet de franchir le cours d’eau.
20-21 Cours d’eau / Gros sapin L’enfant passe le cours d’eau et s’approche d’un gros chêne isolé. Il saute pour pouvoir arracher une branche.
22-23 Gros sapin / cours d’eau L’enfant s’est emparé d’une branche qu’il a effeuillée. Il repasse le cours d’eau, mais cette fois-ci, en passant sur une pierre placée au milieu de la rivière.
24-25 Champ L’enfant retrouve un adulte, son père probablement, qui pousse une brouette. Un canard est entré dans une mare et le chien s’est soulagé sur un arbrisseau.
26-27 Champ L’enfant accompagne son père et l’aide à charger une brouette de rondins de bois.
28-29 Cour L’enfant et son père arrivent à la maison. Ils déchargent la brouette. Le garçon a posé le bâton arraché au chêne.
30-31 Entrée / Cuisine L’enfant a posé son bâton contre le mur de la cuisine et s’installe devant le repas qui lui est servi. Le chien se dirige vers son panier.
32-33 Cuisine / Chambre L’enfant vient de terminer son repas et se dirige vers sa chambre.On l’aperçoit maintenant dans son bateau, derrière la voilure qui tient grâce au mât que l’enfant est allé chercher. On voit apparaître la tête du chien sortant d’un rebord du bateau.
Gerda Müller, Devine qui fait quoi, p. 2-3.

 

Gerda Müller, Devine qui fait quoi, p. 4-5.

 

Gerda Müller, Devine qui fait quoi, p. 6-7.

         Le récit est à lire non pas par page mais par doubles pages ce qui permet de proposer au lecteur une série de vues panoramiques séquentielles des lieux traversés par l’enfant. Le lecteur est invité à suivre le personnage depuis son espace intime (son lit à la page de titre), en passant par sa chambre, sa maison, la cour de sa maison (matérialisée par une clôture barbelée), les abords immédiats de la maison (enclos, remise), l’au-delà des confins connus matérialisés par le cours d’eau que l’enfant brave en fabriquant un pont de fortune (cf. schéma ci-après).

Schéma de la spatialité proxémique dans Devine qui fait quoi ?

            La lecture de l’espace proposée par Gerda Müller pourrait être qualifiée de psychologique au sens où l’entend Abraham Moles dans ses travaux menés sur la proxémique[3]. En effet, on peut y voir les différentes « coquilles » que l’homme se construit autour de lui. Une des lois fondamentales de la proxémique, énoncée par Moles, est que « l’importance de toute chose diminue avec sa distance au point ici[4] ». Ainsi, le parcours du petit garçon peut-il se lire comme l’expression de ce que Moles nomme « l’élasticité des limites » dans un champ de libertés que l’être humain entretient avec l’espace topologique. Gerda Müller nous montre, pour commencer, l’enfant dans son lit (page 2), sous ses couvertures, avec son nounours (objet de transferts affectifs). Cette première coquille correspond à ce qu’Edward T. Hall[5] appelle la « sphère intime » du garçon. À la page 3, nous découvrons l’ensemble de la chambre de l’enfant composée d’objets personnalisés : le dessin que l’enfant a réalisé et qui orne son lit, sa chaise, sa table de travail, la fenêtre de sa chambre aux rideaux à pois clairement distincts de ceux de la cuisine (unis et impersonnels). Nous entrons alors dans la « sphère personnelle » de l’enfant, ce qu’Irwin Altman[6] nomme aussi le « territoire primaire » : espace cloisonné, personnalisé où toute intrusion peut y être vécue comme une violation. La salle de bain, en retrait et dans l’ombre, est en autre espace personnel partagé très probablement avec le petit frère du garçon tout comme doit l’être la chambre : deux gants pendent près du lavabo, on découvrira pendu également sur le porte-manteaux dans l’entrée un anorak plus petit au-dessus de petites bottes vertes. Les pages 5, 6 et 7 nous amènent dans un espace partagé par tous les occupants de la maison : il s’agit de la cuisine ouverte sur l’entrée. On y trouve des objets qui nous font sentir la présence des divers occupants de la maison : les deux parents, le garçon et son frère, le chien. Cette troisième coquille est protégée par un épais mur qui laisse entrevoir, par trois fois (les fenêtres de la chambre, de la cuisine et la porte d’entrée), l’extérieur enneigé. Il s’agit ici de la « sphère sociale » ou encore du « territoire secondaire » pour Altman : l’occupation y est relative, passagère, définie par des règles plus ou moins explicites. On pourrait étendre cette troisième coquille à la cour de la maison, « sas » protégé par une clôture et un portillon. Au-delà s’étend une quatrième coquille, espace connu par l’enfant, limité très clairement par l’obstacle quasi infranchissable constitué par la rivière. Cette « sphère publique » est un espace interstitiel de contacts avec les sphères sociales d’autres individus (enclos du poney, par exemple). Pour Moles, c’est dans cet espace interstitiel que l’individu réalise ses projets, ses rêves. L’idée du bateau est née dans la « sphère personnelle » de l’enfant mais c’est ailleurs qu’elle va se réaliser, à la marge, au-delà des limites même. Le parcours effectué par l’enfant est un franchissement successif de limites, d’abord autorisées et régulées, puis nouvelle et imprévue. Pour Moles, seule la liberté marginale est intéressante pour l’individu. La construction de l’enfant ne serait-elle pas qu’une succession de limites topographiques à franchir ?

             L’Ecole des Loisirs conseille cet ouvrage à un lecteur âgé de trois à cinq ans. Il se trouve très adapté à un public de Grande Section de Maternelle avec lequel l’expérience a été menée. Il s’agissait donc pour la professeure stagiaire d’aider à la structuration de l’espace par l’intermédiaire d’activités liées à la lecture et à l’appropriation de cet album, ainsi qu’à l’exploitation des perspectives géographiques qu’il pouvait offrir. Il est à signaler que la dimension didactique de l’espace n’a pas échappé en 2000 à la Fondation Espace Enfants. Cette association suisse, qui gratifia cette année-là l’ouvrage d’un prix international, a pour but de faire découvrir combien l’espace et le rythme influencent le comportement psychologique individuel de l’enfant.

            Les activités menées par l’enseignante stagiaire autour de l’album ont été regroupées en deux phases. Dans un premier temps, pendant dix séances d’une quarantaine de minutes, les élèves ont été amenés à découvrir l’album. À chaque séance, dans le coin de regroupement, l’enseignante montre aux élèves une double page agrandie au format A3. Les élèves observent, décrivent et interprètent la scène. L’enseignante note les phrases construites par les élèves sous la forme d’une dictée à l’adulte, ce qui les oblige à verbaliser leur pensée et à construire du récit. L’enseignante prend soin de leur faire relever différents repères visuels (lit, poster, lavabo, chaise, table, fenêtres, mangeoire, etc.) et de leur faire manipuler le vocabulaire de la structuration spatiale (sur, au-dessus, au-dessous, à droite, à gauche, à côté, devant, derrière). Elle propose ensuite aux élèves, réunis autour d’une table et n’ayant plus la double page sous les yeux, d’illustrer le texte qu’ils viennent de produire.

            L’enseignante observe alors que cette « réécriture » de l’histoire permet aux élèves de se familiariser avec les déplacements du personnage principal. L’utilisation du vocabulaire topologique semble aller d’elle-même :

« Il a pris la planche contre la cabane et l’a posée par-dessus le ruisseau. Il a traversé en marchant sur la planche. Et le chien a sauté par-dessus la rivière. »

            Dans cette production d’élèves, nous avons pris soin de mettre en caractères gras le vocabulaire de situation et de souligner les éléments de repérage présents dans l’image. Ces derniers se trouvent représentés de manière simplifiée sur l’illustration de l’élève et peuvent faire penser à un début de codage : la rivière a perdu la sinuosité originelle et s’est transformée en oblique bleue, la cabane n’est représentée que par un mur de la même couleur que celle de l’album, enfin l’arbre isolé a été identifié de l’autre côté de la rivière même s’il n’a pas été cité dans la production écrite de l’élève.

            Dans un second temps, sept séances ont été accordées à la manipulation d’une maquette réalisée par l’enseignante et représentant l’aménagement des trois pièces de l’intérieur de l’enfant évoquées en début d’album. Pour faciliter le passage de l’album à la maquette, l’enseignante a pris soin de découper et de replacer les différents repères relevés par les élèves lors de la première phase du travail : le lit de l’enfant, le dessin au-dessus de son lit, le lavabo de la salle de bain, la chaise de sa chambre, la fenêtre aux rideaux à pois de la chambre, la fenêtre aux rideaux unis de la cuisine, la table de la cuisine, le porte-manteau de l’entrée. Les élèves sont alors invités à décrire ce qu’ils ont devant les yeux. Ils remarquent tout de suite les objets-repères et reconnaissent la maison de l’enfant. L’enseignante leur demande alors à quoi peut bien servir ce type de représentation :

Pour Mathis (GS) : « à voir comment est faite la maison du petit garçon. »

Pour Maxence (GS) : «  à jouer dans la maison avec des personnages. »

Pour Mina (CP) : « à voir la maison, mais en plus petit sinon c’est trop grand pour nos yeux. »

            L’enseignante introduit alors le mot « maquette ». Paulin (GS), qui veut montrer qu’il a bien compris de quoi il s’agissait, réplique à la maîtresse : « Comme les grands mais en plus petit ». Après cette première séance de découverte de la maquette, les élèves sont amenés, dans une deuxième séance, à manipuler l’objet confectionné par la maîtresse. D’abord, en suivant une consigne orale donnée par l’adulte, un élève déplace un personnage à travers les pièces de la maison. Puis cette activité est ensuite reconduite par deux élèves : un émetteur de consigne, un récepteur/acteur. Une troisième activité propose enfin à l’élève qui déplace son personnage de verbaliser son déplacement à l’intérieur de la maison. L’activité est globalement ludique donc suffisamment motivante pour faciliter la tâche aux élèves qui réussissent sans trop de mal.

La maquette 3D de la maison du petit garçon

            Une évaluation diagnostique intervient alors à la troisième séance. Il s’agit pour l’enseignante de faire naître une situation-problème pour souligner les principales difficultés mises en jeu lors du passage à la représentation de l’espace connu. La consigne donnée aux élèves est la suivante : « Représente la maison du petit garçon, sans retourner voir la maquette, et trace le chemin que l’enfant parcourt à l’intérieur ». Les productions des élèves sont très hétérogènes et nous avons décidé d’en commenter trois significatives : celle de Maxime (GS), de Mathis (GS) et celle de Chloé (CP).

Dessin de Maxime (GS)

            Dans ce dessin, Maxime propose une vue de dessus  s’apparentant au plan. Les différents lieux parcourus par le petit garçon sont cloisonnés et identifiés par un ou deux objets-repères : le lit et le dessin au-dessus / le lavabo / la chaise / la table de cuisine. Le parcours est matérialisé par des flèches. La lecture est proposée de la droite vers la gauche.

Dessin de Mathis (GS)

           Pour Mathis (GS), il n’y a pas de vue verticale mais bel et bien une vue horizontale. Le toit que l’enfant a matérialisé tient de la représentation qu’il se fait d’une maison réunissant sous un même « toit » différentes pièces bien cloisonnées, voire compartimentées. Le parcours que propose Mathis est un parcours séquentiel et chronologique, de la gauche vers la droite, qui ne tient pas compte de l’organisation des pièces. La chambre est divisée en deux puisqu’elle est traversée par l’enfant à deux moments. La salle de bain s’intercale entre ces deux parties de la chambre. L’entrée devient, pour Mathis, une pièce totalement cloisonnée et séparée de la cuisine. Le parcours est ici matérialisé par des pas. Mathis n’a pas jugé bon de mettre des flèches car la lecture qu’il suggère est implicitement de gauche à droite comme toute activité de séquentialisation qu’il a dû être conduit à mener depuis la Petite Section.

Dessin de Chloé (CP)

             Pour Chloé (CP), il n’y a aucun cloisonnement proposé à l’intérieur de la maison. L’image de cette dernière est conventionnelle : la porte au milieu, le toit et la cheminée qui fume, les deux fenêtres de chaque côté de la porte. La chambre et la cuisine sont réparties de part et d’autre de cette entrée centrale. Chloé semble avoir réaménagé l’espace de la maison du petit garçon pour qu’elle devienne conforme aux représentations qu’elle-même se fait du foyer. Pour s’y retrouver, elle a matérialisé, comme Maxime, le parcours de l’enfant. Il est intéressant de noter que l’aménagement qu’elle propose fait de l’entrée – et donc de la porte – le point de passage obligé, le carrefour de toute la maisonnée. On notera comment le parcours fléché y fait un angle droit.

            À la quatrième séance, l’enseignante affiche dans la classe un certain nombre de plans de maisons qu’elle soumet à l’observation et aux commentaires des élèves. Ces derniers constatent qu’il s’agit de « vues de haut » d’une maison. L’enseignante formule alors la même consigne que précédemment mais en s’inspirant des plans affichés et ayant la possibilité de revenir autant qu’ils le veulent sur la maquette. Pour l’ensemble des élèves, la représentation horizontale a disparu. Ils se sont appliqués à dessiner une vue plane des pièces de la maison.

Dessin de Paulin (GS)

            Pour Paulin (GS), la représentation plane reprend fidèlement la maquette : la forme en L de la maison, le dégagement de la salle de bain. La chambre et la cuisine sont bien cloisonnées. L’entrée fait un coude avec la cuisine. Les objets-repères sont assez correctement placés.

Dessin de Pauline (CP)

            La représentation de Pauline (CP) tient encore de la représentation séquentielle et chronologique. Si les espaces sont cloisonnés et si le toit figurant la maison n’est plus présent, on retrouve néanmoins un dessin très proche de celui de Mathis à la séance précédente.

            Lors des séances 5, 6 et 7, les élèves doivent représenter le parcours de l’enfant à l’extérieur de la maison. Pour ce faire, l’enseignante fait raconter aux élèves le trajet, en feuilletant de nouveau l’album. Ils repèrent des objets comme ils ont pu le faire pour le parcours à l’intérieur de la maison. L’activité semble plus facile pour eux car le parcours proposé est une boucle où les lieux traversés ne sont pas forcément contigus et n’impliquent pas une organisation de l’espace extérieur trop élaboré : cour / enclos / remise / rivière / arbre / rivière / mare / cour.

 

            L’enseignante stagiaire relève que les élèves ont toujours manifesté beaucoup de motivation face aux multiples activités qui leur étaient proposées autour de l’album. Elle en donne une explication : « Cet album en particulier, sans texte, a permis aux élèves d’entrer activement dans le projet, de se sentir quelque part liés à l’album en en créant l’histoire par leurs propres mots, ils ont été véritablement acteurs de leurs apprentissages[7] ». Un pacte implicite semble exister entre le lecteur et le récit : l’enseignante l’a détecté. Ce pacte est herméneutique : le lecteur interprète les différents signes laissés par l’auteure pour construire l’histoire. C’est à travers ce pacte, pensons-nous, que s’opère la transmission de la territorialité.

            Le dessin de Paulin est en cela révélateur. La maison, espace social élémentaire pour tous les élèves reprenant la représentation d’un espace fermé et donc protégé, devient un long couloir débouchant sur l’extérieur chez Paulin. Sa représentation des espaces évoqués dans les premières pages de l’album nous semble conforme avec ce que nous avons décrit plus haut. Le couloir en L prend son origine dans un « coin » de la maison où se trouve le lit du petit garçon. La représentation du lit dans un coin reprend ce qu’invite à imaginer l’illustration de la page de titre qui montre le garçon enfoui sous ses couvertures :

Par bien des côtés, le coin « vécu » refuse la vie, restreint la vie, cache la vie. Le coin est alors une négation de l’Univers. Dans le coin, on ne parle pas à soi-même. Si l’on se souvient des heures du coin, on se souvient d’un silence, d’un silence des pensées[8].

            Comme un appendice de l’espace personnel de la chambre, on trouve représentée la salle de bain chez Paulin. La chambre donne directement sur la cuisine. Seule une cloison sans porte y donne accès. Cette représentation reprend également ce que Gerda Müller a voulu montrer : la perméabilité de cette limite intra-domo matérialisée par une porte coulissante ajourée. La communication entre l’espace personnel de l’enfant et l’espace social en est facilitée, ce qui nous semble approprié à l’âge du lecteur en pleine phase de sociabilisation. La table de la cuisine est également dans un « coin » pour Paulin. Elle comporte trois assiettes comme dans l’illustration de l’album. Cet autre « coin » de la maison est occupé par une table et deux chaises. Dans la chambre, un autre « coin » était occupé par la chaise de l’enfant. Entre ces « coins », l’enfant a construit son parcours vers la sortie/entrée qui prend toute la largeur du couloir comme si la maison, en son entier, prenait une forme utérine préparant à la rencontre avec le monde extérieur, avec l’Univers.

Pour les grands rêveurs de coins, d’angles, de trous, rien n’est vide, la dialectique du plein et du vide ne correspond qu’à deux réalités géométriques. La fonction d’habiter fait le joint entre le plein et le vide. Un être vivant emplit un refuge vide. Et les images habitent. Tous les coins sont hantés, sinon habités[9]

            Paulin a su traduire sa représentation de la maison telle qu’elle est montrée dans le livre. Cette représentation ne correspond pas à celle qui pouvait exister à la première lecture superficielle de l’album où ses propres représentations de la maison-hutte affleuraient. Le travail de compréhension sur l’album et de structuration autour de l’album a opéré une nouvelle approche de relation à l’espace. Ce qui est valable ici pour Paulin participe de ce que nous avons décidé de nommer trans-spatialité.


[1]Gerda MÜLLER, Devine qui fait quoi. Une promenade invisible, L’Ecole des Loisirs, 1999.

[2] cf. Viviane EZRATTY et Françoise LEVEQUE, « Gerda Müller, de Marlaguette à Pivoine » dans La Revue des livres pour enfants, N°186, avril 1999.

[3] La proxémique se propose d’analyser les rapports culturels qui existent entre l’homme et l’espace. Nous devons le terme à l’anthropologue américain Edward T. Hall dans « A System for the Notation of Proxemic Behavior » dans American Anthropologist, vol. 68, n°5, octobre 1963, p.1003-1026.

[4] Abraham MOLES et Elisabeth ROHMER-MOLES, La psychologie de l’espace, Casterman, 1972.

[5] Edward Twitchell HALL, La Dimension cachée, Paris : éditions du Seuil, 1978 traduction The Hidden Dimension, 1977.

Pour E.T. Hall, l’espace privé de chaque individu peut être décomposé en trois sphères : la sphère intime (de 15 à 45 cm de la peau), la sphère personnelle (de 45cm à 1,2m) et la sphère sociale (de 1,2 à 3,6m). Au-delà, il s’agit de la sphère publique. Pour lui, la sphère personnelle est le premier espace géographique.

[6] Irwin ALTMAN, Environment and Social Behaviour : Privacy, Personal Space, Territory and Crowding, Monterey : Brooks & Cole, 1975.

Dans sa théorie de la pénétration sociale, Altman évoque l’image de la « pelure d’oignon » pour parler des différents territoires de l’individu.

[7] Sophie LECLERC, Op. cit., p. 32.

[8] Gaston BACHELARD, La poétique de l’espace, 1957, p. 130.

[9] Gaston BACHELARD, Op. cit., p. 133.

La Famille Souris en quête d’espace

Kazuo Iwamura, Une nouvelle maison pour la famille Souris, 1984, dos des pages de couverture.

Pour amorcer une étude sur les représentations de l’espace et les relations que les personnages de l’auteur/illustrateur japonais Kazuo Iwamura tissent avec le territoire qu’ils habitent, je voudrais partir de la double page 10-11 du premier album de la série consacrée à la famille Souris : les quatorze souris ont été obligées de fuir leur habitation d’origine et traversent alors un sous-bois. Kazuo Iwamura les représente dans un espace qu’ils ne connaissent pas, qui leur est donc étranger et qui peut leur être hostile. La belette, qui fait figure de danger potentiel pour les rongeurs, est très nettement identifiableen haut de la page à gauche. La famille Souris se devine à peine, au bas de la page de droite : leur pelage gris se confond avec la couleur des arbustes et du sol, leurs effets avec la couleur des feuilles et des baies. La famille fait corps avec la nature, avec le milieu pour reprendre une terminologie plus géographique.

Article publié dans la revue en ligne Strenae, n°3, février 2012.

L’album pour enfants comme medium de spatialités

Shaun Tan, Là où vont nos pères, 2008.

« Les livres pour enfants ne servent pas à introduire leurs lecteurs directement dans le monde des objets, des animaux et des hommes, dans ce qu’on appelle la vie. Bien plutôt, s’il existe quelque chose telle que l’anamnèse platonicienne, elle a lieu chez les enfants, dont le livre d’images concrètes est le paradis. »

 Walter Benjamin[1], à propos d’un travail sur la beauté des images colorées dans les livres pour enfants, 1918-1921

             Une grande partie de mes recherches portent sur la réception des albums pour enfants et notamment sur les possibilités de transmission de spatialités mises en récit et en images dans les albums à un public de lecteurs-enfants. J’aimerais, avant de me livrer à des expérimentations dans le milieu particulier qu’est la classe, présenter mes hypothèses et définir, en quelque sorte, mes « horizons d’attente ».

1. Comment les auteurs perçoivent-ils l’espace ?

            Pour Roger M. Downs le comportement spatial est lié à l’image que l’individu a de son espace. Cette image « représente le lien entre l’homme et son environnement[2] ». L’image d’un espace est donc l’expression d’une spatialité, résultat de ce qu’Augustin Berque nomme la trajection.

Ce terme exprime la conjonction dynamique, dans l’espace-temps, de transferts matériels et immatériels ; des transports (par la technique), comme des métaphores (par le symbole) ; et c’est la convergence de tout cela vers un même foyer qui fait la réalité de la chose. Sa concrétude.[3]

            Or ce qu’Augustin Berque nomme la « réalité de la chose » semble n’être qu’un « modèle simplifié du réel » pour Antoine S. Bailly[4]. La question est de savoir de quoi ce « modèle simplifié du réel » ou cette « réalité de la chose » est la résultante. Si l’on se reporte au schéma de la construction d’une image proposé par James M. Doherty[5], cette dernière est le résultat d’informations émanant de la réalité spatiale influencées par la culture et la psychologie de celui qui perçoit la réalité. Je proposerais, pour ma part, comme définition de l’image d’un espace ou d’une spatialité une perception filtrée et partielle de la réalité. Il s’agirait d’une image partielle dans la mesure où la réalité subjective serait perçue par un individu ou par un groupe d’individus à un moment donné et d’un endroit donné ; filtrée dans la mesure où cette perception est dépendante d’un certain nombre de facteurs qui peuvent la faire moduler selon qui regarde, quand il regarde et d’où il regarde.

Schéma de la formation d’une image selon James M. Doherty

            Les filtres qui viennent s’interposer entre la réalité spatiale vécue et/ou regardée sont donc autant de variables qui ne modifient pas la réalité mais qui en donnent une perception plus ou moins partielle. Les auteurs d’albums pour enfants mettent donc en images des espaces, ils les imaginent au sens étymologique, à partir de filtres qui les séparent de l’espace réel. Je verrais cinq filtres fondamentaux qui, pour véritablement fonctionner comme des filtres, subiraient des variations diaphragmatiques en fonction du temps, des apprentissages, des expériences, de l’éducation.

            Le premier filtre serait corporel et dépendant du degré de développement des aptitudes physiques (auditives, tactiles, visuelles) Le deuxième serait psychologique et dépendrait de l’état d’esprit dans lequel se trouve le sujet qui perçoit l’espace. Le troisième serait socioprofessionnel et lié à l’environnement social dans lequel grandit, a grandi et/ou évolue l’auteur, spectateur et habitant, de l’espace-réel. Le quatrième serait culturel et lié à tout un bagage enrichi par de multiples expériences, par l’éducation scientifique et/ou religieuse, morale. Enfin, un cinquième filtre pourrait être esthétique. En tant que dernier filtre, il apporterait un jugement, une sorte de synthèse visant l’agréable et le beau subjectivés. Comme tous les autres filtres, ce dernier serait soumis à la loi de variabilité en fonction des références, de la formation, de l’éducation et du développement intellectuel de l’observateur-auteur.

Schéma de la formation de l’espace-imaginé

            Je vais prendre quelques exemples choisis pour étayer mes propos. J’ai demandé à plusieurs personnes, enfants et adultes, de me représenter sur une feuille ce qu’était une ville pour eux. Dans les exemples qui suivent, j’ai donné un prénom-repère à chacun de mes exemples et j’ai essayé de donner tant que faire se peut des précisions concernant chacun d’eux afin de terminer la qualité des filtres perceptifs.

  Simon (22 ans, étudiant de M1, préparant le CRPE)

La ville vécue par Simon réunit tous les éléments qui serviraient à décrire une ville (densité, altérité, extension horizontale et verticale). Le plan radioconcentrique pointé sur le symbole de l’église renvoie à la fois à une familiarisation avec les cartes et avec les schémas usuels de la ville que l’on trouve dans tout bon manuel préparant au concours de professeur des écoles. La ville est également bâti sur le modèle parisien (quartier des affaires excentré comme à La Défense, le boulevard périphérique). Simon y a ajouté son vécu personnel : le stade de foot.

  Gaëtan (11 ans, 6ème, collège de Tours)

La ville que représente Gaëtan est un patchwork des villes américaines. On y trouve juxtaposés des topoi glanés au hasard des séries américaines suivies quotidiennement, sans doute, par Gaëtan. On y remarque pêle-mêle : la statue de la Liberté, un gratte-ciel, le pont de Brooklyn ou le Golden Gate et la Transamerica Pyramid de San Francisco. L’hôpital, qui occupe un bon quart de l’image, est sans doute là en référence aux nombreuses séries américaines se déroulant dans le milieu hospitalier (Grey’s Anatomy, Urgences, Docteur House…).

  Maryvonne (47 ans, employée, Chambray)

Maryvonne habite dans une ville de la banlieue de Tours et travaille dans une entreprise rurale. Elle n’emprunte jamais les transports en commun et n’utilise son automobile que pour la navette quotidienne foyer/travail ce qui explique sans doute la maigre place du réseau de voirie. Maryvonne vit sa ville essentiellement à pied entre son foyer près d’habitats collectifs et le centre-bourg de Chambray où elle va faire quelques courses. La place de l’église renvoie très probablement à son éducation religieuse, étant issue d’une famille catholique pratiquante.

  Avelino (45 ans, ouvrier, Chambray)

Comme Maryvonne, Avelino habite Chambray mais travaille dans un garage situé en campagne. Comme Maryvonne, Avelino n’emprunte jamais les transports en commun et se rend à son travail par la même route à vélo.

Très sensible aux espaces verts, il en fait une partie importante de la ville et intégrante de son espace vécu.

  Lucie (9 ans, CM1, école de Fondettes)

Pour Lucie, la ville se résume à l’environnement proche de son école : on observe un plan détaillé de toutes les classes. La ville de Lucie est le centre-bourg de Fondettes avec sa mairie, ses quelques magasins et ses maisons d’habitation avec cour fermée.

Le centre de l’image est occupé par le vaste parking et l’école Gérard-Philippe de Fondettes qui occupent réellement cette place. Peut-être Lucie habite-t-elle le centre-bourg de Fondettes ?

  Arthur (9 ans, CM1, école de Fondettes)

Pour Arthur, la ville est centrée sur le centre commercial de Fondettes et sa galerie commerçante. On y retrouve satellisés une zone pavillonnaire (probablement habitée par Arthur et sa famille), l’école, la zone de parking, un jardin public, un cirque, une église et son mariage. Ces différents éléments topographiques font très probablement références à des moments dans l’histoire récente d’Arthur.

 

  Jocelyne (71 ans, retraitée, Genillé)

Pour Jocelyne, vivant dans un petit bourg rural de 1500 habitants, la représentation de la ville semble très proche du village. Le centre du dessin est occupé par une église qui correspond également au centre de la « ville ». Une organisation fonctionnelle est cependant proposée : à droite de l’église, les services marchands (une supérette), à gauche, les services non marchands (école, mairie). Faisant face à ce premier alignement de bâtiments, nous pouvons observer un alignement de maisons d’habitation.

  Jordane (20 ans, magasinier, Tours)

Jordane est un jeune adulte déjà plongé dans le monde du travail qui vit et travaille en ville. Pour lui, la ville est un espace ou le bâti est dense et élevé mais surtout où la circulation est importante et multimodale (route, chemin, voie ferrée). La seule activité qui y est notoirement représentée est une industrie fumante aux allures de cheminée de centrale nucléaire. Cette cheminée semble d’ailleurs faire écho au quart de soleil luisant, les deux éléments étant séparés par une route qui coupe la page en deux parties égales.

  Virginie (35 ans, employée, Genillé)

Virginie habite la campagne mais travaille dans un espace péri-urbain. Elle vit en couple et élève avec son compagnon deux enfants qui vont à l’école primaire. La ville de Virginie reflète certains lieux vécus. Dans l’angle inférieur droit, on observe une école et dans le coin supérieur gauche ce qu’elle décrit comme une zone d’activités ressemblant à l’endroit où elle travaille. Ces deux lieux sont situés dans la périphérie d’une ville dont le centre est occupé par un espace vert et un « monument historique » (sic). La ville possède du lotissement pavillonnaire et collectif et une place prépondérante est laissée au centre commercial.

  Noah (7 ans, CE1, école municipale de Genillé)

Noah est un petit garçon qui vit en milieu rural mais qui a déjà beaucoup voyagé en ville et dans une plusieurs villes (on reconnaîtra sans doute, en haut à droite, la tour Eiffel). La ville de Noah est marquée par l’enchevêtrement des axes routiers (mode majeur de découverte de l’espace urbain pour lui) et la multiplicité des aires de parking (6). Il est à noter que le dessin de Noah a débuté en haut à gauche en se référant au modèle de construction d’un village croisé dans un jeu vidéo (Le Village des Schtroumpfs). Mais très vite des éléments nouveaux se sont ajoutés à ceux du jeu vidéo : les routes, les aires de parking, l’aire de jeu, le gigantesque plan d’eau qui partage la ville et qui est traversé par un trafic de bateaux ferry.

            Dans toutes ces représentations, les personnes qui ont eu la patience de se prêter à l’exercice ont eu le souci de faire un « beau dessin » : les éléments sont disposés sur la feuille en respectant un certain équilibre. Tout l’espace de la feuille est utilisé et rien n’est laissé au hasard. Pour certains, comme Simon ou Noah, le dessin fait référence à d’autres représentations de ville (intericonicité). C’est ici que nous pouvons juger de l’effet du filtre esthétique. Il existe pour chacun des sujets, du plus petit ou plus grand, une sensibilité graphique, un sens de l’harmonie qui vient s’ajouter et/ou modifier la perception de la ville.

2. Quelles sont les propriétés de l’album qui peuvent permettre un transfert de spatialité ?

            Les auteurs d’albums pour enfants, comme les personnes qui ont répondu à notre expérience, perçoivent l’espace dans lequel ils vivent et le représentent en le mettant en images. Cependant le medium qu’ils utilisent pour exprimer l’espace est particulier comme nous avons déjà pu le démontrer dans une étude précédente[6]. Car grâce à l’album, objet cognitif jouant avec l’image, le texte et le support, les auteurs ont un outil qui, leur permet d’exprimer à la fois l’espace et leurs rapports à l’espace. L’album représente alors un medium qui rend compte des perceptions de l’espace réel mais également des spatialités.

            Ce sur quoi nous voulons nous pencher ici c’est sur les possibilités de transfert de spatialité, entre la spatialité mise en images et en texte par l’auteur et celle vécue par le lecteur. L’album possède-t-il des qualités qui facilitent ce transfert voire qui le rendent possible ? Selon moi, bien évidemment et j’en distinguerai principalement trois : la qualité cognitive, la qualité ludique et la qualité transitionnelle.

 

Qualité cognitive

            Pour l’auteure américaine Virginia Lee Burton, il ne fait aucun doute que l’album est un medium des plus efficaces pour préparer le futur des enfants et poser les normes qui régiront leur pensée et leur action futures :

[…] it seems to me that books for children are among the most powerful influences in shaping their lives and tastes. In this sense these books are important means of advancing to a better world, for the future lies to some extent in the hands of the children of today. Tomorrow their ideas and their tastes will be the ones that count. Books created primarily for entertainment can do much to form the norms of futures thought and action.[7]

[…] il me semble que les livres pour enfants font partie des plus puissantes influences sur la formation des vies et des goûts des enfants. Dans ce sens, ces livres sont des moyens importants pour construire un monde meilleur, l’avenir se trouve dans une certaine mesure dans les mains des enfants d’aujourd’hui. Demain leurs idées et leurs goûts seront ceux qui compteront. Les livres créés d’abord pour le loisir peuvent agir davantage dans la formation de normes pour les pensées et les actions futures.

            Pour elle, c’est d’abord l’image servie par le texte et mise en espace sur la double-page qui constitue un support cognitif. C’est par l’album que les enfants peuvent avoir accès aux connaissances :

Remember that taste begins with first impressions. Remember too, that children are taught reading by seeing, that is, by associating a picture with a word. If the picture is well drawn and finely designed they learn more than a literal definition. […] Primitive man thought in pictures, not in words, and this visual conception of the outside world is much more natural and far more fundamental than its sophisticated translation into verbal modes of thought.[8]

Souvenez-vous que le gout commence avec les premières impressions. Souvenez-vous également que les enfants apprennent à lire en regardant, c’est-à-dire, en associant une image à un mot. Si l’image est bien dessinée et exécutée avec précision ils apprennent mieux qu’avec une définition littérale. […] Le primitif pensait en images, pas en mots, et cette conception visuelle du monde extérieur est beaucoup plus naturelle et bien plus fondamentale que la traduction sophistiquée de la pensée en modes verbaux.

            Afin d’assurer sa fonction cognitive, l’album doit remplir trois conditions que Virginia Lee Burton a érigées en règles absolues :

First, one must never “write down” to children. They sense adult condescension in an instant, and they turn away from it. Moreover, their perception is clear and sharp, perhaps more so than ours. Little things interest them. […]

Second, the text and the pictures must be perfectly correlated, and it is vastly preferable to have them on the same page, or on facing pages of the book. […]

Third, children have an avid appetite for knowledge. They like to learn, provided that the subject matter is presented to them in an entertaining manner.[9]

En premier lieu, on ne doit jamais écrire de manière puérile aux enfants. Ils sentent en un instant la condescendance des adultes et ils s’en détournent. De plus, leur perception est claire et aiguisée, peut-être bien plus que la notre. Le moindre détail les intéresse. […]

En deuxième lieu, le texte et les images doivent être en parfaite corrélation et il est largement préférable de les avoir sur la même page ou sur des double-pages du livre. […]

En troisième lieu, les enfants ont un appétit avide de connaissance. Ils aiment apprendre à condition que le sujet leur soit présenté d’une façon amusante.

            L’auteure Elzbieta fait en 2005 un constat assez similaire en accordant au livre pour enfants une fonction de « passation de connaissance » :

Le livre pour enfants, tel que je le perçois depuis un certain temps, à défaut de pouvoir, sauf exception, être innovant sur le plan artistique, est un lieu de passation de connaissance, de transmission de patrimoine, entièrement référé.[10]

 

Qualité ludique

            La « passation de connaissance » dont parle Elzbieta est ainsi facilitée dans l’album par le jeu que ce dernier implique entre le lecteur, le support, l’auteur et parfois le second lecteur, médiateur celui-là, qui accompagne l’enfant dans sa lecture. Pour Michel Picard[11] ou Donald W. Winnicott[12], par exemple, la lecture est un jeu qui invite l’enfant-lecteur à alterner phase d’identification et phase de réflexion ou à parfois mêler les deux. Le jeu des enfants peut inclure divers individus pour donner lieu à un jeu unique. C’est un acte créateur qui se déroule dans une aire que Winnicott nomme espace potentiel. L’apport essentiel de sa théorie réside dans l’affirmation que l’environnement, l’espace potentiel, ne peut être dissocié de la genèse de l’individu. Le jeu a enfoui en lui cette genèse.

Le jeu, en relation manifeste avec la symbolisation, serait à la fois défensif et constructif ; procurant une maîtrise particulière […], il s’agirait d’une activité absorbante, incertaine, ayant des rapports avec le fantasmatique, mais également avec le réel, vécue donc comme fictive, mais soumise à des règles. Sa gamme s’étendrait des manifestations les plus archaïques et spontanées aux recherches les plus compliquées, de paideia, kredati, jocus à ludus, ou, si l’on veut bien adopter ce vocabulaire, en hommage à Winnicott, du playing […] aux games […].[13]

            Les albums pour enfants obéissent aux mêmes lois. Le jeu d’identification y est privilégié et le lecteur-enfant peut se reconnaître sans peine dans le héros qui cherche à se réaliser à travers une aventure. L’image de l’album, par la complexité des propositions de lecture mises en jeu, l’invite à la décrypter comme une énigme en ayant recours à ses facultés de raisonnement. « Le dynamisme de l’acte de regarder se trouve donc lié au dynamisme de l’acte créateur » dit Janine Despinette[14]. Très souvent, pour ne pas dire tout le temps, la lecture de l’album est un jeu à trois voix convoquant dans le même espace potentiel, l’enfant, l’album et l’adulte. Il s’établit alors un tissu de liens socio-affectifs qui facilitent l’échange et la « passation de connaissances ».

            Il nous semble que lorsque Walter Benjamin parle de porosité de l’album il veut parler du formidable espace d’échanges qu’offre le medium. Le lecteur-enfant est plongé dans un univers de mots et d’images qui lui permet de produire ou de construire des images nouvelles, des images arrangées :

Dans un tel monde tendu de couleurs, poreux, où à chaque pas tout va se déplacer, l’enfant est accueilli comme un partenaire de jeu. Drapé de toutes les couleurs qu’il saisit dans sa lecture et dans sa vision, il est là au beau milieu d’une mascarade et y participe.[15]

 

Qualité transitionnelle

            Donald W. Winnicott voit dans le jeu un phénomène transitionnel qui est inné chez l’enfant et qui participe à son développement. Comme le jeu, la lecture de l’album est susceptible de participer au développement de l’enfant, de modifier des comportements, des représentations. Les travaux de Colette Chiland et René Diaktine, dans les années soixante-dix, ont démontré le rôle que le livre prenait, bien avant l’apprentissage de la lecture, non seulement dans le développement psychologique de l’enfant mais dans sa réussite ultérieure de l’accès à l’écrit. Emmanuelle Canut et Florence Bruneseaux-Gauthier[16] font ainsi remarquer que la « lecture d’histoires véhicule des affects qui ont un impact sur le développement de la personnalité » de l’enfant.

            Le moment où les adultes, et à plus forte raison les enseignants, lisent des histoires aux enfants (élèves) est, pour Winnicott, un « espace transitionnel culturel ». c’est à ce moment que l’enfant reprend, modifie, la culture de l’adulte en l’interprétant d’une façon qui lui est propre. François Bresson[17], par exemple, a montré l’importance d’un jeu prolongé avec les différentes formes contrastées de la langue orale comme condition indispensable à l’acquisition des formes écrites de la langue. Jerome S. Bruner[18] y ajoute l’insertion dans sa culture. Marie Bonafé[19], à travers les multiples expériences de séances de lecture d’albums pour les bébés dans les salles d’attente des hôpitaux, affirme que le récit littéraire de l’album apporte les trames du récit et donne à l’enfant des outils de structuration de sa pensée.

Ce ne sont pas les choses qui surgissent des pages, aux yeux de l’enfant feuilletant les illustrations – c’est lui-même qui par sa contemplation va pénétrer en elles, comme une nuée se rassasiant de l’éclat coloré du monde des images.[20]

            La lecture pénétrante dont parle Walter Benjamin est celle qui permet d’être transitionnelle, qui transforme en quelque sorte le lecteur. Dans les quelques pages qu’il consacre à la « littérature enfantine », le philosophe allemand se penche au sens qui peut se cacher derrière une expression aussi courante que dévorer les livres.

Dévorer les livres. Curieuse métaphore. Elle donne à penser. En effet, aucun monde de formes n’est, dans la consommation, à ce point emporté, dissous et anéanti que la prose narrative. Peut-être lecture et dévoration se laissent-elles réellement comparer. […] Nous nous alimentons en incorporant les esprits des choses mangées. Or certes nus ne nous alimentons pas par là, mais nous mangeons toutefois en vue d’une incorporation qui représente plus qu’un besoin lié à une nécessité vitale. C’est pour un tel type d’incorporation que nous lisons également. Non pas donc afin d’élargir notre expérience, notre trésor mémoriel et existentiel.[21]

            La lecture revêt donc un autre aspect. Pour Benjamin, elle ne sert pas à augmenter nos expériences mais à nous augmenter nous-mêmes. Le philosophe refuse de croire que l’enfant s’identifie dans les livres, il s’en nourrit :

Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en s’identifiant. Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance.[22]

            Depuis 2002, les programmes scolaires du primaire reconnaissent manifestement un intérêt croissant pour l’album et son rôle déterminant dans le développement de l’enfant. En créant une liste de référence élargie, depuis 2004, à 300 titres d’ouvrages de littérature pour le cycle 3, les maîtres sont invités à construire le « socle d’une culture partagée »[23]. Sur les 300 titres, on relève 62 albums pour enfants. Les instructions officielles demandent aux enseignants du primaire d’étudier chaque année « deux classiques de l’enfance et huit œuvres contemporaines ». Les albums peuvent ainsi devenir des supports d’apprentissage transversaux.

            La variété des activités qu’il est possible de conduire en classe ne doit pas nuire à la récurrence nécessaire de certaines formes de travail qui seule en garantit l’efficacité. On ne fait ici que souligner quelques éléments particulièrement importants :

Le débat interprétatif suppose préalablement de la part du maître une stratégie de présentation de l’œuvre à la classe. Il doit permettre aux élèves de chercher des réponses aux questions que pose le texte, d’argumenter, d’effectuer des choix dont ils doivent trouver confirmation dans l’œuvre elle-même. Pareille approche qui permet à chacun de s’approprier personnellement des œuvres contribue grandement à ancrer ces dernières dans la mémoire ; l’oralisation, la mise en jeu, la théâtralisation sont des formes de communication qui supposent un public, ne serait-ce que celui de la classe. […] enfin, les activités d’écriture (écrits de travail, écrits littéraires, jeux d’écriture…) non seulement enrichissent les compétences dans le domaine de la production d’écrits mais permettent de mieux lire. […][24]

            L’adulte-enseignant, dans un rôle de « passeur de connaissances et de cultures », nous apparaît alors comme un axe à envisager. Comment peut-il, par le biais d’un album, transmettre des spatialités qui participeraient à la construction du futur citoyen ? Comment la lecture d’albums pourrait-elle être mise en jeu dans la classe et modifier les spatialités initiales des élèves ?

 

3. Comment définir et étudier le processus de trans-spatialité ?

            Si nous admettons, d’une part, que les auteurs d’albums pour enfants mettent en images des spatialités perçues au travers de filtres superposés et que, d’autre part, nous pouvons considérer l’album comme un medium transitionnel permettant de transmettre ces spatialités, nous pouvons envisager que du même coup ce medium puisse faire évoluer les spatialités initiales perçues par le lecteur. Nous donnons à ce processus de transfert de spatialités via l’album le nom de trans-spatialité.

            Afin d’apprécier le bien-fondé de cette théorie, il nous faut mettre en place un processus qui, dans un premier temps, interrogerait l’état des perceptions initiales d’une espace et de la manière dont ce dernier est vécu par des enfants. Ce premier recensement pourrait se faire par la production de dessins représentant l’espace considéré ou des témoignages oraux obtenus pendant un échange verbal.

 

Exemple : Représentations mentales initiales d’une exploitation agricole.

L’enseignant demande aux élèves de dessiner sur une feuille une exploitation agricole, autrement dit une ferme.

 

            Dans un deuxième temps,  nous aimerions monter avec des enseignants du primaire et du secondaire des séquences de lecture d’album qui mettent en image des espaces géographiques comme la ville, la campagne, la montagne, le littoral, la forêt, la maison ou à partir desquels les enseignants pourraient travailler le repérage dans l’espace. Cette phase de lecture accompagnée aurait pour but de faire se confronter la spatialité initiale des enfants et la spatialité transmise par l’album-objet d’apprentissage.

 

Exemple : Pierre PROBST, Caroline à la ferme, Hachette, 1985.

L’enseignant donne à lire l’album cité ci-dessus soit en lecture individuelle, soit en lecture offerte (sans omettre de montrer les images de l’album).

Les élèves doivent ensuite répondre à un questionnaire portant sur l’album. Les réponses sont à trouver dans le texte mais surtout dans les images :

1. Combien de personnes d’ordinaire travaillent à la ferme ?

2. Quelles sont les activités pratiquées par les fermiers ?

3. Grâce aux pages 21 à 24 d’une part et 3-4, 7 à 10, d’autre part, comparez les méthodes agricoles d’hier et d’aujourd’hui.

Après ce questionnaire, on peut demander aux élèves de s’imaginer le plan et l’organisation spatiale de la ferme de Caroline.

L’enseignant présente ensuite aux élèves une série de quatre petits textes présentant quatre exploitations agricoles aujourd’hui. Il s’ensuit un débat comparatif avec ce qui a été vu avec l’album Caroline à la ferme.

A- À 45 ans, monsieur A. exploite 50 ha en propriété et 110 ha en fermage, en Beauce. Il est aidé par un salarié et l’été par son fils qui commence lui aussi des études d’ingénieur agronome. Il possède trois tracteurs, une moissonneuse-batteuse. Il produit de quoi nourrir en blé une ville de 8000 habitants. Il livre tout à la coopérative agricole voisine à laquelle il achète engrais et semences. Un centre de gestion lui tient sa comptabilité.

B- Âgé de 40 ans, monsieur D. est célibataire. Il possède 15 ha dans les Hautes-Alpes ; l’essentiel est constitué de prairies naturelles où sont parquées ses 15 vaches : il vend leur lait, 3500 litres par an en moyenne par vache, à la laiterie communale. L’exploitation survit difficilement même avec les aides qu’il reçoit de l’Union européenne au titre de l’agriculture de montagne. L’hiver, il est moniteur de ski dans la station voisine.

C- Monsieur B. possède 17 ha et loue 33 ha en Vendée. Il cultive 5 ha de blé et 5 ha de maïs, 2 ha de colza et 18 ha de cultures fourragères, 11 ha de prairies temporaires, 9 ha de prairies naturelles complètent l’exploitation. Son troupeau bovin lui permet d’engraisser une dizaine de veaux par an et ses 20 vaches produisent 5500 litres par an. Il travaille seul avec sa femme.

D- Monsieur E., Breton des Côtes-d’Armor, ne possède que 2 ha auxquels s’ajoutent 3 ha en fermage. Ce jeune agriculteur (32 ans) n’est installé que depuis 5 ans. Il cultive ses 5 ha en orge et élève 80 truies qui lui fournissent en moyenne 1600 porcelets charcutiers par an. Il les vend à un groupement de producteurs. Il engraisse également 500 porcs : de quoi ravitailler une ville de 1500 habitants durant toute une année ! monsieur E. adhère à un centre de gestion qui l’aide à tenir sa comptabilité et à faire des choix dans la conduite de son activité.

 

            Un troisième et dernier temps serait consacré au recensement des spatialités finales mené sur les mêmes modes que lors de la première phase. Il s’agirait ici de constater les changements éventuels et d’observer la teneur des modifications. Car, selon nous, quatre possibilités sont envisageables. Soit il n’y a aucun changement et auquel cas, il nous faut admettre amèrement que l’album ne joue aucun rôle dans le transfert de spatialité et que le concept de trans-spatialité est nul et non avenu. Soit l’enfant reproduit la spatialité transmise par l’album qu’il s’est ainsi appropriées, nous parlerons dans ce cas d’assimilation. Soit l’enfant produit une spatialité qui reprend des éléments de sa propre spatialité initiale mélangés à des éléments de la spatialité transmise par l’album, nous parlerons alors d’accommodation. Enfin, dernier cas de figure, l’enfant produit une spatialité nouvelle qui ne ressemble ni à sa spatialité initiale ni à celle de l’album, nous palerons dans ce cas d’intégration.

Exemple : Représentations mentales sommatives d’une exploitation agricole.

L’enseignant demande aux élèves de redessiner sur une feuille une exploitation agricole, autrement dit une ferme.

 

schémas de trans-spatilités possibles

              En observant ces trois schémas, on pourrait conclure que l’album agirait d’une part comme un filtre supplémentaire (dans le cas d’une assimilation ou d’une accommodation). La lecture de l’album étant une expérience culturelle et esthétique, le filtre-album viendrait doubler les effets des filtres culturels et esthétiques. D’autre part, l’album, dans le cas d’une intégration, jouerait le rôle d’un catalyseur.

Christophe Meunier

[1] Walter Benjamin, Enfance. Éloge de la poupée et autres essais, Paris : Rivages Poches, 2011, p.54.

[2] Roger M. Downs, « geographic space perception: past approaches and future prospects » in C. Board, R. Choley, P. Haggett, P. Stoddard (dir.), Progress in Human Geography, London : Ed. Arnold, vol.2, 1970, p.65-108.

[3] Augustin Berque, Écoumène. Introduction à l’étude des milieux humains, Paris : Belin, 1999, p.150.

[4] Antoine S. Bailly, La perception de l’espace urbain, 1977, p. 29.

[5] James M. Doherty, Developments in Behavioural Geography, London : London School of Economics and Political Science, Discussion Paper n°35, 1969 [34p]

[7] Virginia Lee Burton, « Making Picture Books” dans Horn Book Magazine, vol. 19, n°4, Juillet/Août 1943, p.232.

[8] Virginia Lee Burton, op. cit., p.232.

[9] Virginia Lee Burton, op. cit., p.229.

[10] Elzbieta, L’Enfance de l’Art, Rodez : Éditions du Rouergue, 2005, p.69-70.

[11] Michel Picard, La lecture comme jeu, Paris : Éd. de Minuit, 1986 [328p.]

[12] Donald Woods Winnicott, Jeu et réalité, l’espace potentiel, Paris : Gallimard, 1975 [218p.]

[13] Michel Picard, op. cit., p.294-295.

[14] Janine Despinette, « Du point à la ligne » dans J. Perrot (dir.), Jeux graphiques dans l’album pour la jeunesse, Paris : CRDP de Créteil, 1991, p.75.

[15] Walter Benjamin, op. cit., p.66.

[16] Emmanuelle Canut, Florence Bruineseaux-Gauthier, « De quelques difficultés dans la compréhension des albums lus aux enfants non encore lecteurs » dans E. Canut et A. Leclaire-Halté (dir.), « L’élève et la lecture de l’album », Diptyque, n°17, Actes des Journées d’Étude du 18 mars 2009, IUFM de Lorraine, Presses Universitaires de Namur, 2009, p.45.

[17] François Bresson, « Développement du langage et activités de communication orale et écrite » dans Repères, n°21, avril-juin 1973, p.65-76.

[18] Jerome Seymour Bruner, Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990.

[19] Marie Bonafé, Les livres, c’est bon pour les bébés, Paris : Hachette, 1994.

[20] Walter Benjamin, « Vue perspective sur le livre pour enfants » (1926), dans Enfance. Éloge de la poupée et autres essais, Paris : Rivages Poches, 2011, p.65.

[21] Walter Benjamin, op. cit., p.135-136.

[22] Walter Benjamin, op. cit., p.136.

[23] « Littérature (2) cycle des approfondissements », Documents d’accompagnement des programmes, MENESR, décembre 2004, p. 5

[24] « Littérature (2) cycle des approfondissements », Documents d’accompagnement des programmes, MENESR, décembre 2004, p. 6

La Souris de Paris d’Anne Lemonnier et Claire de Gastold : perceptions de la ville et de la campagne

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, 2012, couverture

Anne LEMONNIER, Claire de GASTOLD, La souris de Paris, Paris : Sarbacane, 2012 [32p.]

Sous un pont de Paris,

Il est une souris

Qui n’a pas de mari

Elle n’a pas de nid

Et elle est si vilaine

Que tout le monde en rit.

Elle pleure d’ennui,

Et jamais un ami

Ne console sa peine.

Elle file sans bruit

D’élégantes mitaines,

Pour les autres souris

Qui, la nuit, se promènent

Sous les ponts de la Seine

Au bras de leur mari.

Maurice Carême, La Souris de Paris.

 

             Les éditions Sarbacane viennent de publier tout dernièrement un album de l’auteure Anne Lemonnier et de l’illustratrice Claire de Gastold[1], La souris de Paris. Les deux femmes avaient déjà eu l’occasion de travailler ensemble en 2010 dans le tout premier album pour enfants de Claire de Gastold, Les chansons de Lalie Frisson[2]. Dans cet ouvrage, le personnage principal inventait des chansons pour vaincre ses peurs. Cette fois-ci, le personnage principal est encore une fillette qui doit dompter sa peur de l’inconnu. Petite souris des villes, elle connaît les moindres recoins de son quartier, elle se faufile parmi la foule qu’elle a fait sienne. Mais la voilà plongée face au problème du déménagement, du déracinement, du dépaysement. La fillette doit vaincre ses peurs d’un inconnu qu’elle va devoir s’approprier, d’un espace rural qu’elle va devoir habiter, territorialiser.

            Si cet album reprend le titre d’un poème de Maurice Carême[3], c’est que le texte écrit par Anne Lemonnier est très poétique : minimaliste, tout en touches suggestives et en jeu de sonorités et de juxtaposition de mots justes. Le thème abordé par cet album et les représentations graphiques qui s’y trouvent intéressent la géographique. Ils interrogent l’habiter, le processus de territorialisation et d’appropriation d’un espace. Ils mettent en image et en mots les perceptions de l’espace urbain et de l’espace rural telles qu’elles sont d’emblée annoncées dans la première et la quatrième de couverture. En effet, la couverture de l’ouvrage met dos à dos l’héroïne du récit escaladant le mur d’un immeuble parisien et un arbre dans une forêt : la souris des villes est devenue souris des champs. La fumée protectrice des cheminées parisiennes dans laquelle s’inscrit le titre de l’album laisse place à la frondaison bienveillante de l’arbre du dos du livre. Dans les deux images, la fillette s’élève : elle cherche à dominer les lieux au sens propre comme au sens figuré, à se les approprier pour les habiter.

 

La souris de Paris, 4ème de couverture

 1. La ville, espace vécu

            La première double-page de l’album nous montre le paysage d’un quartier parisien, en vue plongeante. La grisaille des murs ainsi que celle des toits en zinc des immeubles haussmanniens tranche avec le rose clair de l’école dans laquelle se trouve la fillette. Un jeu simple peut déjà consister à repérer celle-ci, en manteau « gris souris », qui court après un camarade.

Anne Lemonnier, Claire de Gastold, La souris de Paris, 2012, p.1-2.

                       Les tons pastel, la vie chaleureuse et débordante de ce quartier contribuent à donner une perception très positive de l’espace urbain vécu. À travers les pages qui suivent (de la page 3 à la page 9), la fillette est souriante et semble se déplacer dans son quartier comme une souris dans son foyer. Elle n’a peur ni de la circulation (p.4) ni de la foule (p.5 à 8). Tout lui semble « familier » : elle s’est approprié la « faune » urbaine. Le texte rend compte de cette appropriation de l’espace par l’association de la société qui habite à l’univers rassurant des contes de fée :

Dans la foule je me faufile

Et file les fées

En talons aiguilles[4]

Du brigand au prince charmant

Je tombe les masques

Des passants[5]

 

Et je furète chez l’égoutier

Mon Chat Botté

Chaussé de vert caoutchouté[6]

                  Si l’on examine cette première double-page, on retrouve plusieurs caractéristiques de l’espace urbain reprises pour certaines d’entre elles dans les pages qui suivent. On y perçoit déjà la densité du bâti, la trame des voies de circulation. La densité de population est également perceptible à en juger par la multiplication des personnages sur la double-page, figés dans des activités très diverses : les passants dans la rue, les écoliers dans la cour de récréation, les tagueurs et le jardinier sur les toits, le joggeur, la contractuelle, etc. Cette idée est reprise à la double-page 5-6 par une juxtaposition de visages et l’enchevêtrement de chevelures et de bras qui donnent l’impression d’une mosaïque d’individus. À la densité, s’ajoute d’ailleurs la représentation de l’altérité : la ville est cosmopolite et rassemble des personnes différentes, d’horizons différents. C’est ce que nous pouvons déduire de la double-page 7-8, par exemple, dans laquelle les passants sont représentés avec des têtes d’animaux.

                    La ville est également un espace qui s’étend en largeur et en en hauteur. L’étalement est perceptible à travers la multimodalité du réseau de transport : escaliers et trottoirs renvoient à la circulation piétonne, rues et boulevards à la circulation automobile, stations de bus et de métro à la circulation terrestre et sous-terraine, intra et extra-urbaine. La planche de la page 4 représente ainsi le croisement de ces divers moyens de transport : la fillette traverse en courant un passage piéton devant un bus, une automobile et un camion. Parmi les immeubles haussmanniens et leur quatre ou cinq étages réglementaires, se dressent des tours plus modernes aux murs aveugles et gris. Les escaliers présents au bas de la planche renvoient à l’idée d’une circulation piétonne verticale qui viendrait compléter une circulation horizontale terrestre et souterraine. Cette élévation de la ville est en effet associée durant les dix premières pages à la circulation verticale : dans les premières pages le narrateur icônique se situe en hauteur, surplombant son quartier ; dans les six pages suivantes, il est situé au dessus du niveau du sol et, dans la page 10, une longue échelle, empruntée par notre guide-souris, nous fait descendre dans les égouts. La possession des lieux est complète : d’abord globale (p.1-2), rasante puis profonde.

           Enfin, les activités dominantes de la ville semblent être celles des services marchands et non-marchands. Les devantures des magasins sont très colorées et la grande palette des enseignes nous permet d’appréhender la grande diversité des commerces.

         L’espace vécu par la fillette, celui qu’elle habite, est ainsi territorialisé. D’abord géographiquement (p.1-2), il se limite aux îlots qui entourent son école. Ensuite socialement, les habitants y sont vus comme des animaux d’une faune sympathique (p.7-8). Culturellement, c’est l’aire de jeu de la fillette identifié par une adresse laissée au dos d’une carte postale (p.12) : dans le XVIIIe arrondissement, près de Montmartre. Lorsque le déménagement est annoncé, la double-page 11-12 exprime le « déracinement » : la fillette est à l’intérieur d’un grand carton, au milieu de ses objets souvenirs les plus intimes. Trois petites souris grises lui disent au revoir semblant lui signifier : « adieu souris de Paris ».

 2. La campagne, espace à vivre

            L’arrivée à la campagne est marquée par une angoisse profonde suggérée par une double-page représentant la voiture familiale traversant une forêt lugubre dans la brume, de nuit, sous des regards de hiboux et de chouettes inquiets. On sait que l’espace clos de la forêt est anxiogène. Cette double-page 13-14 fonctionne comme un fondu au noir, un passage vers le nouvel espace qu’est la campagne. La forêt qui est associée à cet écran noir devient alors à la fois la frontière extrême avec la ville, sorte de point de non retour, mais également l’obstacle à franchir. Comme si la fillette devait d’abord abattre les démons de la forêt de ses angoisses pour atteindre la plénitude.

Dans l’histoire de la civilisation occidentale, les forêts représentent un monde à part, opaque, qui a permis à cette civilisation de se dépayser, de s’enchanter, de se terrifier, de se mettre en question, en somme de projeter dans les ombres de la forêt ses plus secrètes, ses plus profondes angoisses.[7]

 

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, p.13-14.

Au matin tout a bleui

Et les fantômes

Se sont enfuis[8]

            La double-page 15-16 est annonciatrice des changements à venir. Sur la page de gauche la nouvelle maison de la fillette semble s’extirper des ombres de la forêt, la silva oscura de Dante[9]. Sur la page de droite, le soleil montre le bout de ses rayons et éclaire la façade de la maison. Les étoiles se dissipent et la brume se lève. Un nouvel espace se révèle et la territorialisation va s’effectuer d’abord par la maison. Dans les double-pages 17-18 et 19-20, le narrateur icônique nous emmène à l’intérieur de la nouvelle demeure. Si, à la page 17, nous voyons un papier déchiré posé sur un mur envahi de toiles d’araignée et au-bas duquel s’empilent les cartons de déménagement, sur la page de droite, la fillette s’approprie les lieux. Elle chasse les araignées, les murs sont beaucoup plus propres, les cartons de déménagement sont ventilés dans tous les étages de la maison. Le texte de la page 17 parle bien déjà d’une appropriation de la maison :

C’est le bal des baluchons

La poussière danse

Dans ma maison

            Cette prise de possession d’un premier espace, restreint aux murs de la nouvelle maison, pousse la fillette à changer. Elle le dit elle-même à la page 19 : « J’ai changé mon manteau gris pour un grand châle fleuri ». Exemple manifeste de ce qu’Augustin Berque nomme la médiance[10] : le milieu qu’elle habite la possède autant qu’elle possède ce nouvel milieu, et ceci avant même de se l’approprier… L’image de la page 20  représente la fillette enveloppée d’un manteau de fleurs, de jour et de nuit. À la double-page suivante, une vue oblique portée sur un paysage rural atteste que le nouvel espace est « dominé », approprié, territorialisé.

 

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, p.21-22.

            Les pages 21-22 fonctionnent comme le véritable pendant aux pages 1-2. Images et textes s’opposent en tout point malgré un angle de vue et une formulation identiques. Au paysage urbain se substitue un paysage rural. Le « Museau pointu et manteau gris je suis une souris de Paris » du début est remplacé par « Cheveux fous et nez au vent je suis une belette des champs ». Et les pages qui suivent, comme au début du récit, témoignent d’une nouvelle appropriation : on y voit la fillette amie avec les animaux alentours (le crapaud, le cheval). Si l’on regarde de plus près le paysage des pages 21-22, on remarque, comme pour son pendant, qu’il recueille un grand nombre de représentations propres à l’espace rural. La densité du bâti et de la population y sont faibles. La circulation est rare et le réseau se limite à une route principale verticale à laquelle viennent se connecter une route secondaire et un chemin de terre. Les activités dominantes semblent être l’agriculture, l’élevage et la sylviculture : somme toute, des activités liées aux richesses de la terre. Cependant, l’espace rural y est perçu également comme un espace de loisirs. On y pratique la chasse, l’équitation, la pêche, les balades à vélo, le camping. La vaste résidence de la page de gauche pourrait passer pour une résidence secondaire en phase de restauration, avec sa piscine démontable ou sa cabane dans l’arbre.

             La double-page 27-28 semble clore cette phase d’appropriation des lieux nouveaux. La fillette est au cœur d’une forêt qui nous apparaît sous un jour nouveau. Elle n’est plus, comme aux pages 13-14, un univers obscure, étouffant et totalement fermé. Bien au contraire, elle nous est montrée comme un espace de frondaisons verdoyantes, zoomorphe, où l’on reconnaît le cerf, le chat, le lapin, le cochon, la grenouille, l’ours, animaux peuplant l’imaginaire rassuré de l’enfant. Deux clairières  percent cet univers. Le monde de la forêt n’est plus pour la fillette un monde clos mais ouvert et les clairières sont autant d’yeux portés vers l’extérieur, de coins par où la lumière pénètre et rend tout compréhensible. Le texte, inscrit au milieu d’une des deux clairières, ne dit-il pas : « Je suis la reine des forêts le loup des bois m’a dit son secret » ? On voit donc, dans la seconde clairière, le loup, animal mâlin, souffler un secret à l’oreille de la fillette. Ses angoisses se sont bel et bien dissipées.

 

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, p.27-28

3. Déterritorialisation / Reterritorialisation

            Globalement, si cet album peut paraître intéressant par les propositions qu’il donne des perceptions de l’espace rural et de l’espace urbain, il l’est davantage sur le processus de déracinement et d’enracinement, de déterritorialisation et de reterritorialisation, car c’est à la construction toute entière de l’album que renvoie ce couple procédural. En effet, si l’on se réfère au schéma structurel de la narration tel que nous l’envisageons (cf. figure ci-après), on constate une construction assez équilibrée, marquée par deux double-pages de rupture révélant les sentiments du personnage principal: les pages 13-14 (angoisse) et 27-28 (bien-être).

            La première phase de déterritorialisation, celle pendant laquelle l’enfant nous présente son quartier, lieu de vie qu’elle va quitter, nous fait passer d’une vue générale au coin (le fond d’un carton de déménagement). Pour reprendre une terminologie empruntée à la proxémie d’Edward T. Hall[11], le lecteur passe de l’espace public à l’espace intime. Ce repli s’explique par la situation anxiogène de la fillette qui est obligée de quitter un espace qu’elle connaît, qu’elle habite, dans lequel elle a ses repères pour se projeter vers l’inconnu d’un espace qu’il va lui falloir s’approprier pour l’habiter. L’image du carton des pages 11-12 est en cela très intéressante. La fillette vient s’y blottir. Elle a comblé ce « coin » comme pour se préparer au voyage. Représentée dans une position quasi fœtale, elle semble renier l’espace qu’elle va quitter pour renaître dans un ailleurs non encore pensé. Nous retrouvons ici une interprétation du « coin » déjà étudiée par Gaston Bachelard :

[…] tout espace réduit où l’on aime à se blottir, à se ramasser sur soi-même, est, pour l’imagination une solitude, c’est-à-dire le germe d’une chambre, le germe d’une maison. […] Par bien des côtés, le coin « vécu » refuse la vie, restreint la vie, cache la vie. Le coin est alors une négation de l’Univers.[12]

            La seconde phase de reterritorialisation, celle pendant laquelle l’enfant prend peu à peu possession de son nouvel espace, est construite en stricte opposition avec la première : le lecteur passe de la maison (espace personnel) à son environnement proche (espace public). Et c’est bien de la maison que part toute cette phase de reconquête d’un nouvel espace. L’enfant se drape du « manteau de la ruralité » avant de s’approprier l’espace rural environnant comme si à la phase de territorialisation physique il fallait initialement faire une première œuvre de territorialisation mentale et se construire d’emblée des représentations de l’espace avant de se l’approprier.

 

Schéma narratif de La souris de Paris

            Les deux double-pages conclusives rendent compte du bien-être dans lequel se retrouve plongée la fillette : la nuit ne lui fait plus peur, le jour semble lui appartenir. La double-page finale nous ferait même penser un état de résilience après le traumatisme du déménagement (p.13-14). Passés les moments de défense-protection (l’enfouissement dans le carton de déménagement), d’équilibre face à la tension de l’inconnu, d’engagement-défi (la projection mentale vers l’extérieur qui s’opère dans la maison), la fillette se relance dans la vie. Elle s’est trouvée de nouveaux amis, elle s’est appropriée de nouveaux lieux et elle peut vivre et continuer à se construire non pas dans mais avec le souvenir de Paris qui n’est plus refoulé comme aux pages 11-12:

Et dans l’odeur

Des fleurs mouillées

Je songe à la ville oubliée[13]


[1] Claire de Gastold est une artiste belge née en 1978. Après un an passé à l’Institut Saint-Luc de Bruxelles, elle intègre l’ENDAS de Paris. Plus récemment, elle vient de s’essayer à la bande dessinée dans la collection Bayou des éditions Gallimard, avec Alexandre Franc comme scénariste. Les Satellites sera donc son premier album dans le 9ème art. à paraître.

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[2] Anne Lemonnier, Claire de Gastold, Les chansons de Lalie Frisson, Paris : L’Atelier du Poisson Soluble, 2010 [24p.]

[3] La souris de Paris est un poème de Maurice Carême qui fait partie à un triptyque, La petite classe, constituant le livret d’une œuvre chorale écrite pour les enfants par le compositeur René Berthelot. Petit village et La sorcière de Maline complète le triptyque en question.

[4] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, 2012, p. 5.

[5] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.7.

[6] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.9.

[7] Robert L. Harrison, Forêts. Essai sur l’imaginaire occidental, Paris : Flammarion, 1992, p.11.

[8] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.15.

[9] Pour Dante, la forêt est le lieu symbolique du péché chrétien en général. C’est l’endroit de toutes les perditions, l’endroit où l’on est désorienté.

[10] Augustin Berque, Écoumène, introduction à l’étude des milieux, Paris : Belin, 1999, p.187-249.

[11] Edward T. Hall, La dimension cachée, Paris : Seuil, 1971,

[12] Gaston Bachelard, La poétique de l’espace, Paris : PUF, 1957, p.130.

[13] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.31.