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L’album pour enfants comme medium de spatialités

Shaun Tan, Là où vont nos pères, 2008.

« Les livres pour enfants ne servent pas à introduire leurs lecteurs directement dans le monde des objets, des animaux et des hommes, dans ce qu’on appelle la vie. Bien plutôt, s’il existe quelque chose telle que l’anamnèse platonicienne, elle a lieu chez les enfants, dont le livre d’images concrètes est le paradis. »

 Walter Benjamin[1], à propos d’un travail sur la beauté des images colorées dans les livres pour enfants, 1918-1921

             Une grande partie de mes recherches portent sur la réception des albums pour enfants et notamment sur les possibilités de transmission de spatialités mises en récit et en images dans les albums à un public de lecteurs-enfants. J’aimerais, avant de me livrer à des expérimentations dans le milieu particulier qu’est la classe, présenter mes hypothèses et définir, en quelque sorte, mes « horizons d’attente ».

1. Comment les auteurs perçoivent-ils l’espace ?

            Pour Roger M. Downs le comportement spatial est lié à l’image que l’individu a de son espace. Cette image « représente le lien entre l’homme et son environnement[2] ». L’image d’un espace est donc l’expression d’une spatialité, résultat de ce qu’Augustin Berque nomme la trajection.

Ce terme exprime la conjonction dynamique, dans l’espace-temps, de transferts matériels et immatériels ; des transports (par la technique), comme des métaphores (par le symbole) ; et c’est la convergence de tout cela vers un même foyer qui fait la réalité de la chose. Sa concrétude.[3]

            Or ce qu’Augustin Berque nomme la « réalité de la chose » semble n’être qu’un « modèle simplifié du réel » pour Antoine S. Bailly[4]. La question est de savoir de quoi ce « modèle simplifié du réel » ou cette « réalité de la chose » est la résultante. Si l’on se reporte au schéma de la construction d’une image proposé par James M. Doherty[5], cette dernière est le résultat d’informations émanant de la réalité spatiale influencées par la culture et la psychologie de celui qui perçoit la réalité. Je proposerais, pour ma part, comme définition de l’image d’un espace ou d’une spatialité une perception filtrée et partielle de la réalité. Il s’agirait d’une image partielle dans la mesure où la réalité subjective serait perçue par un individu ou par un groupe d’individus à un moment donné et d’un endroit donné ; filtrée dans la mesure où cette perception est dépendante d’un certain nombre de facteurs qui peuvent la faire moduler selon qui regarde, quand il regarde et d’où il regarde.

Schéma de la formation d’une image selon James M. Doherty

            Les filtres qui viennent s’interposer entre la réalité spatiale vécue et/ou regardée sont donc autant de variables qui ne modifient pas la réalité mais qui en donnent une perception plus ou moins partielle. Les auteurs d’albums pour enfants mettent donc en images des espaces, ils les imaginent au sens étymologique, à partir de filtres qui les séparent de l’espace réel. Je verrais cinq filtres fondamentaux qui, pour véritablement fonctionner comme des filtres, subiraient des variations diaphragmatiques en fonction du temps, des apprentissages, des expériences, de l’éducation.

            Le premier filtre serait corporel et dépendant du degré de développement des aptitudes physiques (auditives, tactiles, visuelles) Le deuxième serait psychologique et dépendrait de l’état d’esprit dans lequel se trouve le sujet qui perçoit l’espace. Le troisième serait socioprofessionnel et lié à l’environnement social dans lequel grandit, a grandi et/ou évolue l’auteur, spectateur et habitant, de l’espace-réel. Le quatrième serait culturel et lié à tout un bagage enrichi par de multiples expériences, par l’éducation scientifique et/ou religieuse, morale. Enfin, un cinquième filtre pourrait être esthétique. En tant que dernier filtre, il apporterait un jugement, une sorte de synthèse visant l’agréable et le beau subjectivés. Comme tous les autres filtres, ce dernier serait soumis à la loi de variabilité en fonction des références, de la formation, de l’éducation et du développement intellectuel de l’observateur-auteur.

Schéma de la formation de l’espace-imaginé

            Je vais prendre quelques exemples choisis pour étayer mes propos. J’ai demandé à plusieurs personnes, enfants et adultes, de me représenter sur une feuille ce qu’était une ville pour eux. Dans les exemples qui suivent, j’ai donné un prénom-repère à chacun de mes exemples et j’ai essayé de donner tant que faire se peut des précisions concernant chacun d’eux afin de terminer la qualité des filtres perceptifs.

  Simon (22 ans, étudiant de M1, préparant le CRPE)

La ville vécue par Simon réunit tous les éléments qui serviraient à décrire une ville (densité, altérité, extension horizontale et verticale). Le plan radioconcentrique pointé sur le symbole de l’église renvoie à la fois à une familiarisation avec les cartes et avec les schémas usuels de la ville que l’on trouve dans tout bon manuel préparant au concours de professeur des écoles. La ville est également bâti sur le modèle parisien (quartier des affaires excentré comme à La Défense, le boulevard périphérique). Simon y a ajouté son vécu personnel : le stade de foot.

  Gaëtan (11 ans, 6ème, collège de Tours)

La ville que représente Gaëtan est un patchwork des villes américaines. On y trouve juxtaposés des topoi glanés au hasard des séries américaines suivies quotidiennement, sans doute, par Gaëtan. On y remarque pêle-mêle : la statue de la Liberté, un gratte-ciel, le pont de Brooklyn ou le Golden Gate et la Transamerica Pyramid de San Francisco. L’hôpital, qui occupe un bon quart de l’image, est sans doute là en référence aux nombreuses séries américaines se déroulant dans le milieu hospitalier (Grey’s Anatomy, Urgences, Docteur House…).

  Maryvonne (47 ans, employée, Chambray)

Maryvonne habite dans une ville de la banlieue de Tours et travaille dans une entreprise rurale. Elle n’emprunte jamais les transports en commun et n’utilise son automobile que pour la navette quotidienne foyer/travail ce qui explique sans doute la maigre place du réseau de voirie. Maryvonne vit sa ville essentiellement à pied entre son foyer près d’habitats collectifs et le centre-bourg de Chambray où elle va faire quelques courses. La place de l’église renvoie très probablement à son éducation religieuse, étant issue d’une famille catholique pratiquante.

  Avelino (45 ans, ouvrier, Chambray)

Comme Maryvonne, Avelino habite Chambray mais travaille dans un garage situé en campagne. Comme Maryvonne, Avelino n’emprunte jamais les transports en commun et se rend à son travail par la même route à vélo.

Très sensible aux espaces verts, il en fait une partie importante de la ville et intégrante de son espace vécu.

  Lucie (9 ans, CM1, école de Fondettes)

Pour Lucie, la ville se résume à l’environnement proche de son école : on observe un plan détaillé de toutes les classes. La ville de Lucie est le centre-bourg de Fondettes avec sa mairie, ses quelques magasins et ses maisons d’habitation avec cour fermée.

Le centre de l’image est occupé par le vaste parking et l’école Gérard-Philippe de Fondettes qui occupent réellement cette place. Peut-être Lucie habite-t-elle le centre-bourg de Fondettes ?

  Arthur (9 ans, CM1, école de Fondettes)

Pour Arthur, la ville est centrée sur le centre commercial de Fondettes et sa galerie commerçante. On y retrouve satellisés une zone pavillonnaire (probablement habitée par Arthur et sa famille), l’école, la zone de parking, un jardin public, un cirque, une église et son mariage. Ces différents éléments topographiques font très probablement références à des moments dans l’histoire récente d’Arthur.

 

  Jocelyne (71 ans, retraitée, Genillé)

Pour Jocelyne, vivant dans un petit bourg rural de 1500 habitants, la représentation de la ville semble très proche du village. Le centre du dessin est occupé par une église qui correspond également au centre de la « ville ». Une organisation fonctionnelle est cependant proposée : à droite de l’église, les services marchands (une supérette), à gauche, les services non marchands (école, mairie). Faisant face à ce premier alignement de bâtiments, nous pouvons observer un alignement de maisons d’habitation.

  Jordane (20 ans, magasinier, Tours)

Jordane est un jeune adulte déjà plongé dans le monde du travail qui vit et travaille en ville. Pour lui, la ville est un espace ou le bâti est dense et élevé mais surtout où la circulation est importante et multimodale (route, chemin, voie ferrée). La seule activité qui y est notoirement représentée est une industrie fumante aux allures de cheminée de centrale nucléaire. Cette cheminée semble d’ailleurs faire écho au quart de soleil luisant, les deux éléments étant séparés par une route qui coupe la page en deux parties égales.

  Virginie (35 ans, employée, Genillé)

Virginie habite la campagne mais travaille dans un espace péri-urbain. Elle vit en couple et élève avec son compagnon deux enfants qui vont à l’école primaire. La ville de Virginie reflète certains lieux vécus. Dans l’angle inférieur droit, on observe une école et dans le coin supérieur gauche ce qu’elle décrit comme une zone d’activités ressemblant à l’endroit où elle travaille. Ces deux lieux sont situés dans la périphérie d’une ville dont le centre est occupé par un espace vert et un « monument historique » (sic). La ville possède du lotissement pavillonnaire et collectif et une place prépondérante est laissée au centre commercial.

  Noah (7 ans, CE1, école municipale de Genillé)

Noah est un petit garçon qui vit en milieu rural mais qui a déjà beaucoup voyagé en ville et dans une plusieurs villes (on reconnaîtra sans doute, en haut à droite, la tour Eiffel). La ville de Noah est marquée par l’enchevêtrement des axes routiers (mode majeur de découverte de l’espace urbain pour lui) et la multiplicité des aires de parking (6). Il est à noter que le dessin de Noah a débuté en haut à gauche en se référant au modèle de construction d’un village croisé dans un jeu vidéo (Le Village des Schtroumpfs). Mais très vite des éléments nouveaux se sont ajoutés à ceux du jeu vidéo : les routes, les aires de parking, l’aire de jeu, le gigantesque plan d’eau qui partage la ville et qui est traversé par un trafic de bateaux ferry.

            Dans toutes ces représentations, les personnes qui ont eu la patience de se prêter à l’exercice ont eu le souci de faire un « beau dessin » : les éléments sont disposés sur la feuille en respectant un certain équilibre. Tout l’espace de la feuille est utilisé et rien n’est laissé au hasard. Pour certains, comme Simon ou Noah, le dessin fait référence à d’autres représentations de ville (intericonicité). C’est ici que nous pouvons juger de l’effet du filtre esthétique. Il existe pour chacun des sujets, du plus petit ou plus grand, une sensibilité graphique, un sens de l’harmonie qui vient s’ajouter et/ou modifier la perception de la ville.

2. Quelles sont les propriétés de l’album qui peuvent permettre un transfert de spatialité ?

            Les auteurs d’albums pour enfants, comme les personnes qui ont répondu à notre expérience, perçoivent l’espace dans lequel ils vivent et le représentent en le mettant en images. Cependant le medium qu’ils utilisent pour exprimer l’espace est particulier comme nous avons déjà pu le démontrer dans une étude précédente[6]. Car grâce à l’album, objet cognitif jouant avec l’image, le texte et le support, les auteurs ont un outil qui, leur permet d’exprimer à la fois l’espace et leurs rapports à l’espace. L’album représente alors un medium qui rend compte des perceptions de l’espace réel mais également des spatialités.

            Ce sur quoi nous voulons nous pencher ici c’est sur les possibilités de transfert de spatialité, entre la spatialité mise en images et en texte par l’auteur et celle vécue par le lecteur. L’album possède-t-il des qualités qui facilitent ce transfert voire qui le rendent possible ? Selon moi, bien évidemment et j’en distinguerai principalement trois : la qualité cognitive, la qualité ludique et la qualité transitionnelle.

 

Qualité cognitive

            Pour l’auteure américaine Virginia Lee Burton, il ne fait aucun doute que l’album est un medium des plus efficaces pour préparer le futur des enfants et poser les normes qui régiront leur pensée et leur action futures :

[…] it seems to me that books for children are among the most powerful influences in shaping their lives and tastes. In this sense these books are important means of advancing to a better world, for the future lies to some extent in the hands of the children of today. Tomorrow their ideas and their tastes will be the ones that count. Books created primarily for entertainment can do much to form the norms of futures thought and action.[7]

[…] il me semble que les livres pour enfants font partie des plus puissantes influences sur la formation des vies et des goûts des enfants. Dans ce sens, ces livres sont des moyens importants pour construire un monde meilleur, l’avenir se trouve dans une certaine mesure dans les mains des enfants d’aujourd’hui. Demain leurs idées et leurs goûts seront ceux qui compteront. Les livres créés d’abord pour le loisir peuvent agir davantage dans la formation de normes pour les pensées et les actions futures.

            Pour elle, c’est d’abord l’image servie par le texte et mise en espace sur la double-page qui constitue un support cognitif. C’est par l’album que les enfants peuvent avoir accès aux connaissances :

Remember that taste begins with first impressions. Remember too, that children are taught reading by seeing, that is, by associating a picture with a word. If the picture is well drawn and finely designed they learn more than a literal definition. […] Primitive man thought in pictures, not in words, and this visual conception of the outside world is much more natural and far more fundamental than its sophisticated translation into verbal modes of thought.[8]

Souvenez-vous que le gout commence avec les premières impressions. Souvenez-vous également que les enfants apprennent à lire en regardant, c’est-à-dire, en associant une image à un mot. Si l’image est bien dessinée et exécutée avec précision ils apprennent mieux qu’avec une définition littérale. […] Le primitif pensait en images, pas en mots, et cette conception visuelle du monde extérieur est beaucoup plus naturelle et bien plus fondamentale que la traduction sophistiquée de la pensée en modes verbaux.

            Afin d’assurer sa fonction cognitive, l’album doit remplir trois conditions que Virginia Lee Burton a érigées en règles absolues :

First, one must never “write down” to children. They sense adult condescension in an instant, and they turn away from it. Moreover, their perception is clear and sharp, perhaps more so than ours. Little things interest them. […]

Second, the text and the pictures must be perfectly correlated, and it is vastly preferable to have them on the same page, or on facing pages of the book. […]

Third, children have an avid appetite for knowledge. They like to learn, provided that the subject matter is presented to them in an entertaining manner.[9]

En premier lieu, on ne doit jamais écrire de manière puérile aux enfants. Ils sentent en un instant la condescendance des adultes et ils s’en détournent. De plus, leur perception est claire et aiguisée, peut-être bien plus que la notre. Le moindre détail les intéresse. […]

En deuxième lieu, le texte et les images doivent être en parfaite corrélation et il est largement préférable de les avoir sur la même page ou sur des double-pages du livre. […]

En troisième lieu, les enfants ont un appétit avide de connaissance. Ils aiment apprendre à condition que le sujet leur soit présenté d’une façon amusante.

            L’auteure Elzbieta fait en 2005 un constat assez similaire en accordant au livre pour enfants une fonction de « passation de connaissance » :

Le livre pour enfants, tel que je le perçois depuis un certain temps, à défaut de pouvoir, sauf exception, être innovant sur le plan artistique, est un lieu de passation de connaissance, de transmission de patrimoine, entièrement référé.[10]

 

Qualité ludique

            La « passation de connaissance » dont parle Elzbieta est ainsi facilitée dans l’album par le jeu que ce dernier implique entre le lecteur, le support, l’auteur et parfois le second lecteur, médiateur celui-là, qui accompagne l’enfant dans sa lecture. Pour Michel Picard[11] ou Donald W. Winnicott[12], par exemple, la lecture est un jeu qui invite l’enfant-lecteur à alterner phase d’identification et phase de réflexion ou à parfois mêler les deux. Le jeu des enfants peut inclure divers individus pour donner lieu à un jeu unique. C’est un acte créateur qui se déroule dans une aire que Winnicott nomme espace potentiel. L’apport essentiel de sa théorie réside dans l’affirmation que l’environnement, l’espace potentiel, ne peut être dissocié de la genèse de l’individu. Le jeu a enfoui en lui cette genèse.

Le jeu, en relation manifeste avec la symbolisation, serait à la fois défensif et constructif ; procurant une maîtrise particulière […], il s’agirait d’une activité absorbante, incertaine, ayant des rapports avec le fantasmatique, mais également avec le réel, vécue donc comme fictive, mais soumise à des règles. Sa gamme s’étendrait des manifestations les plus archaïques et spontanées aux recherches les plus compliquées, de paideia, kredati, jocus à ludus, ou, si l’on veut bien adopter ce vocabulaire, en hommage à Winnicott, du playing […] aux games […].[13]

            Les albums pour enfants obéissent aux mêmes lois. Le jeu d’identification y est privilégié et le lecteur-enfant peut se reconnaître sans peine dans le héros qui cherche à se réaliser à travers une aventure. L’image de l’album, par la complexité des propositions de lecture mises en jeu, l’invite à la décrypter comme une énigme en ayant recours à ses facultés de raisonnement. « Le dynamisme de l’acte de regarder se trouve donc lié au dynamisme de l’acte créateur » dit Janine Despinette[14]. Très souvent, pour ne pas dire tout le temps, la lecture de l’album est un jeu à trois voix convoquant dans le même espace potentiel, l’enfant, l’album et l’adulte. Il s’établit alors un tissu de liens socio-affectifs qui facilitent l’échange et la « passation de connaissances ».

            Il nous semble que lorsque Walter Benjamin parle de porosité de l’album il veut parler du formidable espace d’échanges qu’offre le medium. Le lecteur-enfant est plongé dans un univers de mots et d’images qui lui permet de produire ou de construire des images nouvelles, des images arrangées :

Dans un tel monde tendu de couleurs, poreux, où à chaque pas tout va se déplacer, l’enfant est accueilli comme un partenaire de jeu. Drapé de toutes les couleurs qu’il saisit dans sa lecture et dans sa vision, il est là au beau milieu d’une mascarade et y participe.[15]

 

Qualité transitionnelle

            Donald W. Winnicott voit dans le jeu un phénomène transitionnel qui est inné chez l’enfant et qui participe à son développement. Comme le jeu, la lecture de l’album est susceptible de participer au développement de l’enfant, de modifier des comportements, des représentations. Les travaux de Colette Chiland et René Diaktine, dans les années soixante-dix, ont démontré le rôle que le livre prenait, bien avant l’apprentissage de la lecture, non seulement dans le développement psychologique de l’enfant mais dans sa réussite ultérieure de l’accès à l’écrit. Emmanuelle Canut et Florence Bruneseaux-Gauthier[16] font ainsi remarquer que la « lecture d’histoires véhicule des affects qui ont un impact sur le développement de la personnalité » de l’enfant.

            Le moment où les adultes, et à plus forte raison les enseignants, lisent des histoires aux enfants (élèves) est, pour Winnicott, un « espace transitionnel culturel ». c’est à ce moment que l’enfant reprend, modifie, la culture de l’adulte en l’interprétant d’une façon qui lui est propre. François Bresson[17], par exemple, a montré l’importance d’un jeu prolongé avec les différentes formes contrastées de la langue orale comme condition indispensable à l’acquisition des formes écrites de la langue. Jerome S. Bruner[18] y ajoute l’insertion dans sa culture. Marie Bonafé[19], à travers les multiples expériences de séances de lecture d’albums pour les bébés dans les salles d’attente des hôpitaux, affirme que le récit littéraire de l’album apporte les trames du récit et donne à l’enfant des outils de structuration de sa pensée.

Ce ne sont pas les choses qui surgissent des pages, aux yeux de l’enfant feuilletant les illustrations – c’est lui-même qui par sa contemplation va pénétrer en elles, comme une nuée se rassasiant de l’éclat coloré du monde des images.[20]

            La lecture pénétrante dont parle Walter Benjamin est celle qui permet d’être transitionnelle, qui transforme en quelque sorte le lecteur. Dans les quelques pages qu’il consacre à la « littérature enfantine », le philosophe allemand se penche au sens qui peut se cacher derrière une expression aussi courante que dévorer les livres.

Dévorer les livres. Curieuse métaphore. Elle donne à penser. En effet, aucun monde de formes n’est, dans la consommation, à ce point emporté, dissous et anéanti que la prose narrative. Peut-être lecture et dévoration se laissent-elles réellement comparer. […] Nous nous alimentons en incorporant les esprits des choses mangées. Or certes nus ne nous alimentons pas par là, mais nous mangeons toutefois en vue d’une incorporation qui représente plus qu’un besoin lié à une nécessité vitale. C’est pour un tel type d’incorporation que nous lisons également. Non pas donc afin d’élargir notre expérience, notre trésor mémoriel et existentiel.[21]

            La lecture revêt donc un autre aspect. Pour Benjamin, elle ne sert pas à augmenter nos expériences mais à nous augmenter nous-mêmes. Le philosophe refuse de croire que l’enfant s’identifie dans les livres, il s’en nourrit :

Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en s’identifiant. Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance.[22]

            Depuis 2002, les programmes scolaires du primaire reconnaissent manifestement un intérêt croissant pour l’album et son rôle déterminant dans le développement de l’enfant. En créant une liste de référence élargie, depuis 2004, à 300 titres d’ouvrages de littérature pour le cycle 3, les maîtres sont invités à construire le « socle d’une culture partagée »[23]. Sur les 300 titres, on relève 62 albums pour enfants. Les instructions officielles demandent aux enseignants du primaire d’étudier chaque année « deux classiques de l’enfance et huit œuvres contemporaines ». Les albums peuvent ainsi devenir des supports d’apprentissage transversaux.

            La variété des activités qu’il est possible de conduire en classe ne doit pas nuire à la récurrence nécessaire de certaines formes de travail qui seule en garantit l’efficacité. On ne fait ici que souligner quelques éléments particulièrement importants :

Le débat interprétatif suppose préalablement de la part du maître une stratégie de présentation de l’œuvre à la classe. Il doit permettre aux élèves de chercher des réponses aux questions que pose le texte, d’argumenter, d’effectuer des choix dont ils doivent trouver confirmation dans l’œuvre elle-même. Pareille approche qui permet à chacun de s’approprier personnellement des œuvres contribue grandement à ancrer ces dernières dans la mémoire ; l’oralisation, la mise en jeu, la théâtralisation sont des formes de communication qui supposent un public, ne serait-ce que celui de la classe. […] enfin, les activités d’écriture (écrits de travail, écrits littéraires, jeux d’écriture…) non seulement enrichissent les compétences dans le domaine de la production d’écrits mais permettent de mieux lire. […][24]

            L’adulte-enseignant, dans un rôle de « passeur de connaissances et de cultures », nous apparaît alors comme un axe à envisager. Comment peut-il, par le biais d’un album, transmettre des spatialités qui participeraient à la construction du futur citoyen ? Comment la lecture d’albums pourrait-elle être mise en jeu dans la classe et modifier les spatialités initiales des élèves ?

 

3. Comment définir et étudier le processus de trans-spatialité ?

            Si nous admettons, d’une part, que les auteurs d’albums pour enfants mettent en images des spatialités perçues au travers de filtres superposés et que, d’autre part, nous pouvons considérer l’album comme un medium transitionnel permettant de transmettre ces spatialités, nous pouvons envisager que du même coup ce medium puisse faire évoluer les spatialités initiales perçues par le lecteur. Nous donnons à ce processus de transfert de spatialités via l’album le nom de trans-spatialité.

            Afin d’apprécier le bien-fondé de cette théorie, il nous faut mettre en place un processus qui, dans un premier temps, interrogerait l’état des perceptions initiales d’une espace et de la manière dont ce dernier est vécu par des enfants. Ce premier recensement pourrait se faire par la production de dessins représentant l’espace considéré ou des témoignages oraux obtenus pendant un échange verbal.

 

Exemple : Représentations mentales initiales d’une exploitation agricole.

L’enseignant demande aux élèves de dessiner sur une feuille une exploitation agricole, autrement dit une ferme.

 

            Dans un deuxième temps,  nous aimerions monter avec des enseignants du primaire et du secondaire des séquences de lecture d’album qui mettent en image des espaces géographiques comme la ville, la campagne, la montagne, le littoral, la forêt, la maison ou à partir desquels les enseignants pourraient travailler le repérage dans l’espace. Cette phase de lecture accompagnée aurait pour but de faire se confronter la spatialité initiale des enfants et la spatialité transmise par l’album-objet d’apprentissage.

 

Exemple : Pierre PROBST, Caroline à la ferme, Hachette, 1985.

L’enseignant donne à lire l’album cité ci-dessus soit en lecture individuelle, soit en lecture offerte (sans omettre de montrer les images de l’album).

Les élèves doivent ensuite répondre à un questionnaire portant sur l’album. Les réponses sont à trouver dans le texte mais surtout dans les images :

1. Combien de personnes d’ordinaire travaillent à la ferme ?

2. Quelles sont les activités pratiquées par les fermiers ?

3. Grâce aux pages 21 à 24 d’une part et 3-4, 7 à 10, d’autre part, comparez les méthodes agricoles d’hier et d’aujourd’hui.

Après ce questionnaire, on peut demander aux élèves de s’imaginer le plan et l’organisation spatiale de la ferme de Caroline.

L’enseignant présente ensuite aux élèves une série de quatre petits textes présentant quatre exploitations agricoles aujourd’hui. Il s’ensuit un débat comparatif avec ce qui a été vu avec l’album Caroline à la ferme.

A- À 45 ans, monsieur A. exploite 50 ha en propriété et 110 ha en fermage, en Beauce. Il est aidé par un salarié et l’été par son fils qui commence lui aussi des études d’ingénieur agronome. Il possède trois tracteurs, une moissonneuse-batteuse. Il produit de quoi nourrir en blé une ville de 8000 habitants. Il livre tout à la coopérative agricole voisine à laquelle il achète engrais et semences. Un centre de gestion lui tient sa comptabilité.

B- Âgé de 40 ans, monsieur D. est célibataire. Il possède 15 ha dans les Hautes-Alpes ; l’essentiel est constitué de prairies naturelles où sont parquées ses 15 vaches : il vend leur lait, 3500 litres par an en moyenne par vache, à la laiterie communale. L’exploitation survit difficilement même avec les aides qu’il reçoit de l’Union européenne au titre de l’agriculture de montagne. L’hiver, il est moniteur de ski dans la station voisine.

C- Monsieur B. possède 17 ha et loue 33 ha en Vendée. Il cultive 5 ha de blé et 5 ha de maïs, 2 ha de colza et 18 ha de cultures fourragères, 11 ha de prairies temporaires, 9 ha de prairies naturelles complètent l’exploitation. Son troupeau bovin lui permet d’engraisser une dizaine de veaux par an et ses 20 vaches produisent 5500 litres par an. Il travaille seul avec sa femme.

D- Monsieur E., Breton des Côtes-d’Armor, ne possède que 2 ha auxquels s’ajoutent 3 ha en fermage. Ce jeune agriculteur (32 ans) n’est installé que depuis 5 ans. Il cultive ses 5 ha en orge et élève 80 truies qui lui fournissent en moyenne 1600 porcelets charcutiers par an. Il les vend à un groupement de producteurs. Il engraisse également 500 porcs : de quoi ravitailler une ville de 1500 habitants durant toute une année ! monsieur E. adhère à un centre de gestion qui l’aide à tenir sa comptabilité et à faire des choix dans la conduite de son activité.

 

            Un troisième et dernier temps serait consacré au recensement des spatialités finales mené sur les mêmes modes que lors de la première phase. Il s’agirait ici de constater les changements éventuels et d’observer la teneur des modifications. Car, selon nous, quatre possibilités sont envisageables. Soit il n’y a aucun changement et auquel cas, il nous faut admettre amèrement que l’album ne joue aucun rôle dans le transfert de spatialité et que le concept de trans-spatialité est nul et non avenu. Soit l’enfant reproduit la spatialité transmise par l’album qu’il s’est ainsi appropriées, nous parlerons dans ce cas d’assimilation. Soit l’enfant produit une spatialité qui reprend des éléments de sa propre spatialité initiale mélangés à des éléments de la spatialité transmise par l’album, nous parlerons alors d’accommodation. Enfin, dernier cas de figure, l’enfant produit une spatialité nouvelle qui ne ressemble ni à sa spatialité initiale ni à celle de l’album, nous palerons dans ce cas d’intégration.

Exemple : Représentations mentales sommatives d’une exploitation agricole.

L’enseignant demande aux élèves de redessiner sur une feuille une exploitation agricole, autrement dit une ferme.

 

schémas de trans-spatilités possibles

              En observant ces trois schémas, on pourrait conclure que l’album agirait d’une part comme un filtre supplémentaire (dans le cas d’une assimilation ou d’une accommodation). La lecture de l’album étant une expérience culturelle et esthétique, le filtre-album viendrait doubler les effets des filtres culturels et esthétiques. D’autre part, l’album, dans le cas d’une intégration, jouerait le rôle d’un catalyseur.

Christophe Meunier

[1] Walter Benjamin, Enfance. Éloge de la poupée et autres essais, Paris : Rivages Poches, 2011, p.54.

[2] Roger M. Downs, « geographic space perception: past approaches and future prospects » in C. Board, R. Choley, P. Haggett, P. Stoddard (dir.), Progress in Human Geography, London : Ed. Arnold, vol.2, 1970, p.65-108.

[3] Augustin Berque, Écoumène. Introduction à l’étude des milieux humains, Paris : Belin, 1999, p.150.

[4] Antoine S. Bailly, La perception de l’espace urbain, 1977, p. 29.

[5] James M. Doherty, Developments in Behavioural Geography, London : London School of Economics and Political Science, Discussion Paper n°35, 1969 [34p]

[7] Virginia Lee Burton, « Making Picture Books” dans Horn Book Magazine, vol. 19, n°4, Juillet/Août 1943, p.232.

[8] Virginia Lee Burton, op. cit., p.232.

[9] Virginia Lee Burton, op. cit., p.229.

[10] Elzbieta, L’Enfance de l’Art, Rodez : Éditions du Rouergue, 2005, p.69-70.

[11] Michel Picard, La lecture comme jeu, Paris : Éd. de Minuit, 1986 [328p.]

[12] Donald Woods Winnicott, Jeu et réalité, l’espace potentiel, Paris : Gallimard, 1975 [218p.]

[13] Michel Picard, op. cit., p.294-295.

[14] Janine Despinette, « Du point à la ligne » dans J. Perrot (dir.), Jeux graphiques dans l’album pour la jeunesse, Paris : CRDP de Créteil, 1991, p.75.

[15] Walter Benjamin, op. cit., p.66.

[16] Emmanuelle Canut, Florence Bruineseaux-Gauthier, « De quelques difficultés dans la compréhension des albums lus aux enfants non encore lecteurs » dans E. Canut et A. Leclaire-Halté (dir.), « L’élève et la lecture de l’album », Diptyque, n°17, Actes des Journées d’Étude du 18 mars 2009, IUFM de Lorraine, Presses Universitaires de Namur, 2009, p.45.

[17] François Bresson, « Développement du langage et activités de communication orale et écrite » dans Repères, n°21, avril-juin 1973, p.65-76.

[18] Jerome Seymour Bruner, Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990.

[19] Marie Bonafé, Les livres, c’est bon pour les bébés, Paris : Hachette, 1994.

[20] Walter Benjamin, « Vue perspective sur le livre pour enfants » (1926), dans Enfance. Éloge de la poupée et autres essais, Paris : Rivages Poches, 2011, p.65.

[21] Walter Benjamin, op. cit., p.135-136.

[22] Walter Benjamin, op. cit., p.136.

[23] « Littérature (2) cycle des approfondissements », Documents d’accompagnement des programmes, MENESR, décembre 2004, p. 5

[24] « Littérature (2) cycle des approfondissements », Documents d’accompagnement des programmes, MENESR, décembre 2004, p. 6

La Souris de Paris d’Anne Lemonnier et Claire de Gastold : perceptions de la ville et de la campagne

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, 2012, couverture

Anne LEMONNIER, Claire de GASTOLD, La souris de Paris, Paris : Sarbacane, 2012 [32p.]

Sous un pont de Paris,

Il est une souris

Qui n’a pas de mari

Elle n’a pas de nid

Et elle est si vilaine

Que tout le monde en rit.

Elle pleure d’ennui,

Et jamais un ami

Ne console sa peine.

Elle file sans bruit

D’élégantes mitaines,

Pour les autres souris

Qui, la nuit, se promènent

Sous les ponts de la Seine

Au bras de leur mari.

Maurice Carême, La Souris de Paris.

 

             Les éditions Sarbacane viennent de publier tout dernièrement un album de l’auteure Anne Lemonnier et de l’illustratrice Claire de Gastold[1], La souris de Paris. Les deux femmes avaient déjà eu l’occasion de travailler ensemble en 2010 dans le tout premier album pour enfants de Claire de Gastold, Les chansons de Lalie Frisson[2]. Dans cet ouvrage, le personnage principal inventait des chansons pour vaincre ses peurs. Cette fois-ci, le personnage principal est encore une fillette qui doit dompter sa peur de l’inconnu. Petite souris des villes, elle connaît les moindres recoins de son quartier, elle se faufile parmi la foule qu’elle a fait sienne. Mais la voilà plongée face au problème du déménagement, du déracinement, du dépaysement. La fillette doit vaincre ses peurs d’un inconnu qu’elle va devoir s’approprier, d’un espace rural qu’elle va devoir habiter, territorialiser.

            Si cet album reprend le titre d’un poème de Maurice Carême[3], c’est que le texte écrit par Anne Lemonnier est très poétique : minimaliste, tout en touches suggestives et en jeu de sonorités et de juxtaposition de mots justes. Le thème abordé par cet album et les représentations graphiques qui s’y trouvent intéressent la géographique. Ils interrogent l’habiter, le processus de territorialisation et d’appropriation d’un espace. Ils mettent en image et en mots les perceptions de l’espace urbain et de l’espace rural telles qu’elles sont d’emblée annoncées dans la première et la quatrième de couverture. En effet, la couverture de l’ouvrage met dos à dos l’héroïne du récit escaladant le mur d’un immeuble parisien et un arbre dans une forêt : la souris des villes est devenue souris des champs. La fumée protectrice des cheminées parisiennes dans laquelle s’inscrit le titre de l’album laisse place à la frondaison bienveillante de l’arbre du dos du livre. Dans les deux images, la fillette s’élève : elle cherche à dominer les lieux au sens propre comme au sens figuré, à se les approprier pour les habiter.

 

La souris de Paris, 4ème de couverture

 1. La ville, espace vécu

            La première double-page de l’album nous montre le paysage d’un quartier parisien, en vue plongeante. La grisaille des murs ainsi que celle des toits en zinc des immeubles haussmanniens tranche avec le rose clair de l’école dans laquelle se trouve la fillette. Un jeu simple peut déjà consister à repérer celle-ci, en manteau « gris souris », qui court après un camarade.

Anne Lemonnier, Claire de Gastold, La souris de Paris, 2012, p.1-2.

                       Les tons pastel, la vie chaleureuse et débordante de ce quartier contribuent à donner une perception très positive de l’espace urbain vécu. À travers les pages qui suivent (de la page 3 à la page 9), la fillette est souriante et semble se déplacer dans son quartier comme une souris dans son foyer. Elle n’a peur ni de la circulation (p.4) ni de la foule (p.5 à 8). Tout lui semble « familier » : elle s’est approprié la « faune » urbaine. Le texte rend compte de cette appropriation de l’espace par l’association de la société qui habite à l’univers rassurant des contes de fée :

Dans la foule je me faufile

Et file les fées

En talons aiguilles[4]

Du brigand au prince charmant

Je tombe les masques

Des passants[5]

 

Et je furète chez l’égoutier

Mon Chat Botté

Chaussé de vert caoutchouté[6]

                  Si l’on examine cette première double-page, on retrouve plusieurs caractéristiques de l’espace urbain reprises pour certaines d’entre elles dans les pages qui suivent. On y perçoit déjà la densité du bâti, la trame des voies de circulation. La densité de population est également perceptible à en juger par la multiplication des personnages sur la double-page, figés dans des activités très diverses : les passants dans la rue, les écoliers dans la cour de récréation, les tagueurs et le jardinier sur les toits, le joggeur, la contractuelle, etc. Cette idée est reprise à la double-page 5-6 par une juxtaposition de visages et l’enchevêtrement de chevelures et de bras qui donnent l’impression d’une mosaïque d’individus. À la densité, s’ajoute d’ailleurs la représentation de l’altérité : la ville est cosmopolite et rassemble des personnes différentes, d’horizons différents. C’est ce que nous pouvons déduire de la double-page 7-8, par exemple, dans laquelle les passants sont représentés avec des têtes d’animaux.

                    La ville est également un espace qui s’étend en largeur et en en hauteur. L’étalement est perceptible à travers la multimodalité du réseau de transport : escaliers et trottoirs renvoient à la circulation piétonne, rues et boulevards à la circulation automobile, stations de bus et de métro à la circulation terrestre et sous-terraine, intra et extra-urbaine. La planche de la page 4 représente ainsi le croisement de ces divers moyens de transport : la fillette traverse en courant un passage piéton devant un bus, une automobile et un camion. Parmi les immeubles haussmanniens et leur quatre ou cinq étages réglementaires, se dressent des tours plus modernes aux murs aveugles et gris. Les escaliers présents au bas de la planche renvoient à l’idée d’une circulation piétonne verticale qui viendrait compléter une circulation horizontale terrestre et souterraine. Cette élévation de la ville est en effet associée durant les dix premières pages à la circulation verticale : dans les premières pages le narrateur icônique se situe en hauteur, surplombant son quartier ; dans les six pages suivantes, il est situé au dessus du niveau du sol et, dans la page 10, une longue échelle, empruntée par notre guide-souris, nous fait descendre dans les égouts. La possession des lieux est complète : d’abord globale (p.1-2), rasante puis profonde.

           Enfin, les activités dominantes de la ville semblent être celles des services marchands et non-marchands. Les devantures des magasins sont très colorées et la grande palette des enseignes nous permet d’appréhender la grande diversité des commerces.

         L’espace vécu par la fillette, celui qu’elle habite, est ainsi territorialisé. D’abord géographiquement (p.1-2), il se limite aux îlots qui entourent son école. Ensuite socialement, les habitants y sont vus comme des animaux d’une faune sympathique (p.7-8). Culturellement, c’est l’aire de jeu de la fillette identifié par une adresse laissée au dos d’une carte postale (p.12) : dans le XVIIIe arrondissement, près de Montmartre. Lorsque le déménagement est annoncé, la double-page 11-12 exprime le « déracinement » : la fillette est à l’intérieur d’un grand carton, au milieu de ses objets souvenirs les plus intimes. Trois petites souris grises lui disent au revoir semblant lui signifier : « adieu souris de Paris ».

 2. La campagne, espace à vivre

            L’arrivée à la campagne est marquée par une angoisse profonde suggérée par une double-page représentant la voiture familiale traversant une forêt lugubre dans la brume, de nuit, sous des regards de hiboux et de chouettes inquiets. On sait que l’espace clos de la forêt est anxiogène. Cette double-page 13-14 fonctionne comme un fondu au noir, un passage vers le nouvel espace qu’est la campagne. La forêt qui est associée à cet écran noir devient alors à la fois la frontière extrême avec la ville, sorte de point de non retour, mais également l’obstacle à franchir. Comme si la fillette devait d’abord abattre les démons de la forêt de ses angoisses pour atteindre la plénitude.

Dans l’histoire de la civilisation occidentale, les forêts représentent un monde à part, opaque, qui a permis à cette civilisation de se dépayser, de s’enchanter, de se terrifier, de se mettre en question, en somme de projeter dans les ombres de la forêt ses plus secrètes, ses plus profondes angoisses.[7]

 

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, p.13-14.

Au matin tout a bleui

Et les fantômes

Se sont enfuis[8]

            La double-page 15-16 est annonciatrice des changements à venir. Sur la page de gauche la nouvelle maison de la fillette semble s’extirper des ombres de la forêt, la silva oscura de Dante[9]. Sur la page de droite, le soleil montre le bout de ses rayons et éclaire la façade de la maison. Les étoiles se dissipent et la brume se lève. Un nouvel espace se révèle et la territorialisation va s’effectuer d’abord par la maison. Dans les double-pages 17-18 et 19-20, le narrateur icônique nous emmène à l’intérieur de la nouvelle demeure. Si, à la page 17, nous voyons un papier déchiré posé sur un mur envahi de toiles d’araignée et au-bas duquel s’empilent les cartons de déménagement, sur la page de droite, la fillette s’approprie les lieux. Elle chasse les araignées, les murs sont beaucoup plus propres, les cartons de déménagement sont ventilés dans tous les étages de la maison. Le texte de la page 17 parle bien déjà d’une appropriation de la maison :

C’est le bal des baluchons

La poussière danse

Dans ma maison

            Cette prise de possession d’un premier espace, restreint aux murs de la nouvelle maison, pousse la fillette à changer. Elle le dit elle-même à la page 19 : « J’ai changé mon manteau gris pour un grand châle fleuri ». Exemple manifeste de ce qu’Augustin Berque nomme la médiance[10] : le milieu qu’elle habite la possède autant qu’elle possède ce nouvel milieu, et ceci avant même de se l’approprier… L’image de la page 20  représente la fillette enveloppée d’un manteau de fleurs, de jour et de nuit. À la double-page suivante, une vue oblique portée sur un paysage rural atteste que le nouvel espace est « dominé », approprié, territorialisé.

 

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, p.21-22.

            Les pages 21-22 fonctionnent comme le véritable pendant aux pages 1-2. Images et textes s’opposent en tout point malgré un angle de vue et une formulation identiques. Au paysage urbain se substitue un paysage rural. Le « Museau pointu et manteau gris je suis une souris de Paris » du début est remplacé par « Cheveux fous et nez au vent je suis une belette des champs ». Et les pages qui suivent, comme au début du récit, témoignent d’une nouvelle appropriation : on y voit la fillette amie avec les animaux alentours (le crapaud, le cheval). Si l’on regarde de plus près le paysage des pages 21-22, on remarque, comme pour son pendant, qu’il recueille un grand nombre de représentations propres à l’espace rural. La densité du bâti et de la population y sont faibles. La circulation est rare et le réseau se limite à une route principale verticale à laquelle viennent se connecter une route secondaire et un chemin de terre. Les activités dominantes semblent être l’agriculture, l’élevage et la sylviculture : somme toute, des activités liées aux richesses de la terre. Cependant, l’espace rural y est perçu également comme un espace de loisirs. On y pratique la chasse, l’équitation, la pêche, les balades à vélo, le camping. La vaste résidence de la page de gauche pourrait passer pour une résidence secondaire en phase de restauration, avec sa piscine démontable ou sa cabane dans l’arbre.

             La double-page 27-28 semble clore cette phase d’appropriation des lieux nouveaux. La fillette est au cœur d’une forêt qui nous apparaît sous un jour nouveau. Elle n’est plus, comme aux pages 13-14, un univers obscure, étouffant et totalement fermé. Bien au contraire, elle nous est montrée comme un espace de frondaisons verdoyantes, zoomorphe, où l’on reconnaît le cerf, le chat, le lapin, le cochon, la grenouille, l’ours, animaux peuplant l’imaginaire rassuré de l’enfant. Deux clairières  percent cet univers. Le monde de la forêt n’est plus pour la fillette un monde clos mais ouvert et les clairières sont autant d’yeux portés vers l’extérieur, de coins par où la lumière pénètre et rend tout compréhensible. Le texte, inscrit au milieu d’une des deux clairières, ne dit-il pas : « Je suis la reine des forêts le loup des bois m’a dit son secret » ? On voit donc, dans la seconde clairière, le loup, animal mâlin, souffler un secret à l’oreille de la fillette. Ses angoisses se sont bel et bien dissipées.

 

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, p.27-28

3. Déterritorialisation / Reterritorialisation

            Globalement, si cet album peut paraître intéressant par les propositions qu’il donne des perceptions de l’espace rural et de l’espace urbain, il l’est davantage sur le processus de déracinement et d’enracinement, de déterritorialisation et de reterritorialisation, car c’est à la construction toute entière de l’album que renvoie ce couple procédural. En effet, si l’on se réfère au schéma structurel de la narration tel que nous l’envisageons (cf. figure ci-après), on constate une construction assez équilibrée, marquée par deux double-pages de rupture révélant les sentiments du personnage principal: les pages 13-14 (angoisse) et 27-28 (bien-être).

            La première phase de déterritorialisation, celle pendant laquelle l’enfant nous présente son quartier, lieu de vie qu’elle va quitter, nous fait passer d’une vue générale au coin (le fond d’un carton de déménagement). Pour reprendre une terminologie empruntée à la proxémie d’Edward T. Hall[11], le lecteur passe de l’espace public à l’espace intime. Ce repli s’explique par la situation anxiogène de la fillette qui est obligée de quitter un espace qu’elle connaît, qu’elle habite, dans lequel elle a ses repères pour se projeter vers l’inconnu d’un espace qu’il va lui falloir s’approprier pour l’habiter. L’image du carton des pages 11-12 est en cela très intéressante. La fillette vient s’y blottir. Elle a comblé ce « coin » comme pour se préparer au voyage. Représentée dans une position quasi fœtale, elle semble renier l’espace qu’elle va quitter pour renaître dans un ailleurs non encore pensé. Nous retrouvons ici une interprétation du « coin » déjà étudiée par Gaston Bachelard :

[…] tout espace réduit où l’on aime à se blottir, à se ramasser sur soi-même, est, pour l’imagination une solitude, c’est-à-dire le germe d’une chambre, le germe d’une maison. […] Par bien des côtés, le coin « vécu » refuse la vie, restreint la vie, cache la vie. Le coin est alors une négation de l’Univers.[12]

            La seconde phase de reterritorialisation, celle pendant laquelle l’enfant prend peu à peu possession de son nouvel espace, est construite en stricte opposition avec la première : le lecteur passe de la maison (espace personnel) à son environnement proche (espace public). Et c’est bien de la maison que part toute cette phase de reconquête d’un nouvel espace. L’enfant se drape du « manteau de la ruralité » avant de s’approprier l’espace rural environnant comme si à la phase de territorialisation physique il fallait initialement faire une première œuvre de territorialisation mentale et se construire d’emblée des représentations de l’espace avant de se l’approprier.

 

Schéma narratif de La souris de Paris

            Les deux double-pages conclusives rendent compte du bien-être dans lequel se retrouve plongée la fillette : la nuit ne lui fait plus peur, le jour semble lui appartenir. La double-page finale nous ferait même penser un état de résilience après le traumatisme du déménagement (p.13-14). Passés les moments de défense-protection (l’enfouissement dans le carton de déménagement), d’équilibre face à la tension de l’inconnu, d’engagement-défi (la projection mentale vers l’extérieur qui s’opère dans la maison), la fillette se relance dans la vie. Elle s’est trouvée de nouveaux amis, elle s’est appropriée de nouveaux lieux et elle peut vivre et continuer à se construire non pas dans mais avec le souvenir de Paris qui n’est plus refoulé comme aux pages 11-12:

Et dans l’odeur

Des fleurs mouillées

Je songe à la ville oubliée[13]


[1] Claire de Gastold est une artiste belge née en 1978. Après un an passé à l’Institut Saint-Luc de Bruxelles, elle intègre l’ENDAS de Paris. Plus récemment, elle vient de s’essayer à la bande dessinée dans la collection Bayou des éditions Gallimard, avec Alexandre Franc comme scénariste. Les Satellites sera donc son premier album dans le 9ème art. à paraître.

http://www.clairedegastold.carbonmade.com

[2] Anne Lemonnier, Claire de Gastold, Les chansons de Lalie Frisson, Paris : L’Atelier du Poisson Soluble, 2010 [24p.]

[3] La souris de Paris est un poème de Maurice Carême qui fait partie à un triptyque, La petite classe, constituant le livret d’une œuvre chorale écrite pour les enfants par le compositeur René Berthelot. Petit village et La sorcière de Maline complète le triptyque en question.

[4] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, 2012, p. 5.

[5] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.7.

[6] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.9.

[7] Robert L. Harrison, Forêts. Essai sur l’imaginaire occidental, Paris : Flammarion, 1992, p.11.

[8] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.15.

[9] Pour Dante, la forêt est le lieu symbolique du péché chrétien en général. C’est l’endroit de toutes les perditions, l’endroit où l’on est désorienté.

[10] Augustin Berque, Écoumène, introduction à l’étude des milieux, Paris : Belin, 1999, p.187-249.

[11] Edward T. Hall, La dimension cachée, Paris : Seuil, 1971,

[12] Gaston Bachelard, La poétique de l’espace, Paris : PUF, 1957, p.130.

[13] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.31.

The Little House de Virginia Lee Burton, entre réquisitoire contre la décadence urbaine et plaidoirie pour le bonheur rural

 

Virginia Lee Burton, The Little House, Boston : Houghton Mifflin, 1942 [41p.]

             The Little House, album publié en 1942 par Virginia Lee Burton Demetrios est un ouvrage qui figure dans la liste des cent meilleurs livres pour enfants dressée par la National Education Association en 1999. Il figure dans la catégorie des livres destinés aux enfants de 4 à 8 ans à côté d’ouvrages comme The Polar Express (1986) et Jumanji (1981) de Chris Van Allsburg, Max et les Maximonstres (1963) de Maurice Sendak ou Winnie l’Ourson (1926) d’Alan Alexander Milne. Le livre a remporté, à sa sortie, le Caldecott Award qui est décerné depuis 1937 au meilleur ouvrage pour enfants selon les critères très sélectifs de l’Association for Library Service to Children, comité de la très célèbre et très influente American Library Association. Barbara Bader[1], dans son anthologie des albums pour enfants américains, dit de The Little House qu’il est « a record of urban decay and a brief for rural blessedness[2] ». Cette remarque ne pouvait que retenir notre propre curiosité et nous interroger sur les perceptions des deux espaces mis en opposition : ruralité / urbanité.

 1. Qui êtes-vous Virginia Lee Burton (1909-1968) ?

            Virginia Lee Burton est née en 1909 à Newton Center, Massachussetts, petite ville de la banlieue ouest de Boston aux États-Unis. Sa mère, anglaise, était poète et musicienne. Son père était ingénieur au célèbre Massachussetts Institute of Technology. À l’âge de dix ans, toute la famille Burton déménage sur la côte est des États-Unis :

The New England winters were getting to be too much for my mother’s health, and as it was about time for my father to retire, we move to California. We stayed one year in San Diego and then moved up the coast to Carmel-by-the-Sea. Carmel was then a simple unspoiled small town inhabited by retired and semi-retired artists, writers and musicians[3].

Les hivers de la Nouvelle Angleterre  devenaient trop difficiles pour la santé de ma mère, et comme mon père arrivait à l’âge de la retraite, nous déménageâmes en Californie. Nous restâmes un an à San Diego et puis nous nous rapprochâmes de la côte à Carmel-sur-Mer. Carmel était alors une petite ville charmante habitée par des artistes, des écrivains et des musiciens à la retraite ou en partie.

            À sa sortie du lycée, Virginia Burton entreprend des cours de danse avec Muriel Stuart, élève de la très célèbre Pavlova, et des cours d’art avec Robert Hestwood. En 1928, ses parents divorcent et son père décide de retourner vivre à Boston. Peu de temps après, son père se casse la jambe. Elle abandonne alors toute ambition pour une carrière dans la danse et se consacre à son père souffrant. En parallèle, elle donne des cours d’art à l’YMCA de Boston et signe quelques illustrations pour le Boston Transcript sous le pseudonyme « VleeB ».

            En janvier 1930, elle rencontre le célèbre sculpteur grec, Georges Demetrios, qui allait devenir six mois plus tard son mari :

Through mutual friends I had heard of George Demetrios and what a great teacher of sculpture and drawing he was, so in the fall of 1930 when I was twenty-one, I enrolled in his Saturday morning drawing class at the Boston Museum School. In the spring we were married.[4]

Grâce à des amis communs, j’entendis parler de Georges Demetrios et de ses qualités de professeur de sculpture et de dessin. Aussi, au début des années 1930, j’avais alors vingt-et-un ans, je m’inscrivis à ses cours de dessin du samedi matin au Boston Museum School. En été, nous étions mariés.

            Le couple décide d’habiter un premier temps Lincoln dans la Massachussetts toujours où ils ont leur premier enfant, Aristedes, puis il s’installe en 1932 à Folly Cove, un hameau de Gloucester à 95 miles au Nord de Boston, au bord de la côte Atlantique. Leur second fils, Michael y naît en 1935. La décision de quitter Boston avait été motivée par le désir de « s’éloigner du trafic autoroutier et de se rapprocher des champs de pâquerettes et des pommiers »[5].  Le doux foyer des Burton/Demetrios ressemble peu à The Little House mais l’expérience physique de ce déménagement a été une source d’inspiration certaine.

Fig. Photo de la famille Burton/Demetrios en 1943 à Folly Cove

            The Little House est le quatrième album réalisé par Virginia Lee Burton d’abord pour ses enfants. Le premier, en 1939, est le célèbre Mike Mulligan and His Steam Shovel, puis viendront en 1941 Calico the Wonder Horse et The Saga of Stewy Slinker. Le dernier album de Virginia Lee Burton, Life Story, publié en 1962, est sans doute son ouvrage le plus ambitieux. Il retrace l’histoire de l’humanité et les transformations de la Terre depuis sa création jusqu’à l’arrivée de l’homme. Les vingt-cinq dernières pages sont significatives pour notre propos. L’auteur se raconte et présente sa propre vie à Folly Cove :

Seasonal representations picture her house, her nearby studio, her family apples and mowing the lawn, and Burton herself fetching the mail, shoveling snow, and painting at an easel.[6]

Des illustrations au fil des saisons représentent sa maison, son studio voisin, ses récoltes de pommes familiales et la tonte du gazon, l’auteur elle-même allant chercher son courrier, pelletant la neige et peignant à son chevalet.

            Un très récent article de Joe Goddard[7], professeur à l’Université de Copenhague, soulignait l’influence de The Little House dans les choix de l’habiter et le développement d’une prise de conscience environnementale dans la période de l’immédiat après-guerre. Joe Goddard soutient la thèse que si le succès de cet album est toujours là depuis si longtemps c’est qu’il a su toucher la sensibilité et mettre le doigt sur des problèmes auxquels les enfants pouvaient être sensibles à savoir le courant environnementaliste et le courant antiurbaniste.

 

2. Le Bonheur est dans les prés : une perception de l’espace rural

In The Little House […] my problem was to convey the idea of historical perspective, or the passage of time, in terms comprehensible to a child. At the outset, the rising and setting of the sun signify the passing of the hours of the day; the waxing and waning of the moon, the succession of the days of the month; and the rotations of the seasons, the evanescence of the year. Once this rhythm is established, the child grasps the idea of change and perspective, and conceives the century of a city’s growth, with the development of transportation, of paved streets, of reinforced concrete buildings, and the general idea of urbanization.[8]

Dans La Petite Maison […] mon problème était de transmettre l’idée d’une perspective historique, de l’écoulement du temps, en termes compréhensibles pour un enfant. Au début, la course du soleil signifie l’écoulement des heures du jour ; le calendrier des lunaisons, la succession des jours du mois ; et la rotation des saisons, l’évanescence de l’année. Une fois que ce rythme est mis en place, l’enfant saisit l’idée de changement et de perspective, il conçoit la croissance d’une ville sur un siècle, avec le développement des transports, des rues pavées, de constructions en béton armé, et l’idée générale d’urbanisation.

            Dans cet article qui reprend le discours que Virginia Lee Burton prononça en 1943 à la remise de son Caldecott Award, l’auteure fait état d’un double objectif à l’écriture de The Little House. Elle veut tout à la fois transmettre aux enfants la notion d’un temps multidimensionnel et montrer l’impact de ce temps sur l’espace à plusieurs échelles. Une scène nocturne placée toutes les quatre ou cinq pages permet « d’accentuer le sens du cours du temps[9] ».Comme elle le dit un plus avant dans son discours, son personnage est statique : ce n’est pas lui qui change mais il est l’observateur (et il prend le lecteur à témoin) des changements qui s’opèrent autour de lui chaque jour, chaque mois, chaque année pendant un siècle. Ces changements affectent son espace intime, son espace proche mais également une aire beaucoup plus vaste qui va jusque la ville au loin. Ce traitement multiscalaire est perceptible dans les trois premières double-pages de l’album : dans la première, un chemin nous conduit vers la maison au centre d’une pelouse ; la page suivante, nous apprécions les éléments proches de la maison située sur une colline (grange, pré, mare et ruisseau) ; dans la dernière planche, nous avons une vue générale de l’espace rural plus vaste auquel appartient la petite maison et derrière lequel se distinguent les lumières de la ville proche.

            Le traitement de la notion de temps semble être organisé et découper l’album en deux parties égales d’une quinzaine de pages correspondant à deux perceptions différentes à la fois du temps et de l’espace. Dans la première partie (p.1 à 14), il s’agit d’une présentation de l’espace rural dans lequel la Petite Maison est heureuse. Anthropomorphisée, elle affiche un grand sourire et sa cheminée fume de bien aise. Elle vit en harmonie aux rythmes d’un temps qui est cyclique : celui des jours (p.3-4), des nuits (p.5-6), des saisons (p.7-14). Les changements que la Petite Maison ressent sont ceux imposés par la nature. Ils sont rassurants car ils sont identiques de jour en jour et d’année en année. Le temps linéaire a peu d’emprise et n’est visible que dans les détails vestimentaires des personnages et, si l’on part de l’idée que Virginia Lee Burton a voulu représenter un siècle d’évolutions, la première image de la maison (p.2) représente une famille vivant vers 1840 et l’image de la page 12 celle vivant vers 1900.

            La deuxième partie de l’album (p.15 à 32) est consacrée à la perception d’un espace urbain chorophage[10], à propos duquel nous reviendrons dans le chapitre suivant, ainsi qu’à la perception d’un temps linéaire qui semble irréversible et insupportablement vécue par la Petite Maison qui affiche, pendant ces pages, une mine triste et ne laisse plus échapper de fumée par sa cheminée.

Fig. The Little House par Virginia Lee Burton (1943), p.8

            Dans cette première partie, quelle est donc la perception de l’espace rural « transmise » par l’auteure ? C’est d’abord celle d’une maison qui vit au rythme de la nature, en parfait accord avec elle. Si nous prenons, par exemple, la page 8 et la vue d’un paysage rural printanier. L’espace que l’auteure nous donne à voir n’est pas un espace monotone, c’est celui d’un espace vallonné très proche de celui de la Nouvelle Angleterre, par exemple. L’anthropisation du paysage est prégnante : présence de quatre fermes, plantations d’arbres pour délimiter les parcelles cultivées, enclos pour les animaux, chemin de terre, propriétés bornées par des murets de pierre. Cependant, cet arrangement de l’espace n’est jamais représenté comme une agression de la nature : le chemin sinue autour des collines, les bornages de propriétés épousent les courbes d’altitude. Il s’agirait là d’un paysage qui répondrait à la définition qu’Augustin Berque[11] donne de la trajection, c’est-à-dire l’expression de la médiance, ce rapport interrelationnel entre l’homme et la nature. Cette dernière agit sur l’homme autant que lui agit sur elle dans une harmonie la plus parfaite. Nous pourrions parler d’une perception écologique de l’espace rural dans le sens étymologique que veut lui donner Robert L. Harrison[12] : l’oikos (le lieu où l’homme a élu domicile) et le logos (ce qui lie, ce qui rassemble) sont inséparables. C’est d’ailleurs à travers ce prisme là que Joe Goddard voit en Virginia Lee Burton une pionnière de la cause environnementaliste sans qu’elle l’ait véritablement souhaité à en juger toujours par son discours de 1943 :

Many people have said that The Little House has a message, that the further away we get from nature and the simple way of life the less happy we are. For my part, I am quite willing to let this be its message.[13]

Beaucoup de gens ont dit que La Petite Maison avait un message, que plus nous nous éloignons de la nature et moins nous sommes heureux. Pour ma part, je suis tout à fait d’accord pour laisser ce message être celui de La Petite Maison.

            Pour le géographe, l’espace rural représenté ici, dans la page 8 par exemple, revêt plusieurs aspects que nous avons pu développer dans un précédent billet[14]. La densité du bâti et des habitants y est très faible, l’activité dominante est l’activité agricole. Le temps de l’homme, ce temps linéaire dont nous avons parlé plus haut, ne semble pas avoir de prise sur ce paysage qui ne change pas structurellement dans les soixante années suggérées par les pages 1 à 14. L’espace rural représente l’assurance d’un passé immuable où l’homme aime à se régénérer. C’est la voie, en tous les cas, qu’avait choisie la famille Burton/Demetrios en 1932 en quittant Boston pour Folly Cove.

 

3. Babylone la terrible : une perception de l’espace urbain

Fig. The Little House par Virginia Lee Burton (1943), p.15-16

            Il en est tout autrement à la double page 15-16. Si aux pages de gauche précédentes, la typographie du texte jouait avec des éléments naturels (oiseaux, fleurs, feuilles, cristaux de neige), à la page 15, ces incrustations disparaissent et laissent place à l’action humaine. Dès lors, ce n’est plus la nature qui dicte sa loi mais l’homme qui va imposer la sienne à travers l’action des arpenteurs et des urbanistes. Et progressivement, cette page de gauche va être territorialisée par la ville qui s’étend. Et l’extension de la ville s’annonce déjà comme une conquête brutale. Le tracé rectiligne de la route en asphalte rompt avec la sinuosité du petit chemin de terre entre les collines.

          Cette image et la suivante (p.18) font écho aux transformations spectaculaires que subissent les villes américaines dans les années 20. C’est le début du phénomène de suburbanisation dû à la forte expansion urbaine (urban sprawl). Une étude menée par Hélène Harter[15] montre qu’en 1940, un tiers des citadins vivaient déjà en banlieue et représentaient à eux seuls 15,2% de la population américaine. La plus forte augmentation de population suburbaine se fait dans les années 1920 au moment où l’automobile devient le principal moyen de transport urbain. Cette dernière a favorisé le boom des banlieues résidentielles qui débute pourtant dès 1910 telles que Virginia Lee Burton nous la représente à la page 18.

Fig. The Little House par Virginia Lee Burton (1943), p.18

            Ce qui semble structurer ce nouveau quartier résidentiel de la ville qui demeure encore loin c’est indéniablement la route le long de laquelle viennent se greffer deux stations essences et des poteaux électriques. Le modernisme et la noirceur de la ville avancent au bruit du moteur de la Ford Model T, surnommée par les Américains, la « Black Lady ». De 1908 à 1927, Henry Ford mit « l’Amérique sur des roues ». C’est avec elle que la suburbanisation se fait, c’est pour elle que des lotissements résidentiels nouveaux se créent. Les petits pavillons construits à l’identique, soigneusement alignés le long de voies automobiles secondaires, parfois sans issue, comportaient toutes un petit garage correspondant à la taille d’une Ford T, distinct de la maison d’habitation et donnant sur une backstreet. Ces garages n’ont pas été représentés par l’auteure. Ces maisons individuelles qui se sont élevées « comme des champignons » ont bénéficié d’une technique de construction plus rapide et moins chère élaborée en 1833 par Georges Washington Snow, le balloon frame. Ce processus consiste en une ossature croisée en bois recouverte de clins et pouvant être habillée d’un parement en briques, en pierres ou d’enduit projeté.

Fig. Technique du balloon frame

                 Dans les années 20 (p.20), la suburbanisation s’intensifie comme nous l’avons vu plus haut. L’expansion de la ville devient à la fois outward (vers l’extérieur) et upward (vers le haut)[16]. Outward, “more roads were made, and more houses and bigger houses… apartment houses and tenement houses…”[17] dit le texte. La suburbanisation se densifie et le « mitage » rencontré à la page 18, phénomène de la discontinuité de l’aire urbaine, se transforme en véritable prolongement continu et contigu de la ville. La fonction de ce quartier, qui était purement résidentielle à la page 18, devient mixte à la page 20 on y voit des magasins et le texte y ajoute  “schools… stores… and garages crowded around the Little House”. Upward, les immeubles qui entourent la Petite Maison sont des tours serrées les unes contre les autres, plongeant la Petite Maison dans une ombre permanente. La pelouse est passée d’un vert intense au jaune paille.

            À la double-page 23-24, la ville a phagocyté le quartier où se trouve la Petite Maison. Si la voiture avait marqué l’accélération de la suburbanisation, ce sont maintenant les transports en commun qui jouent ce rôle et notamment le trolley. La ligne de ce dernier qui reprend le vieux tracé du chemin de pierre autour des collines qui ont dès lors totalement disparues serpente entre les blocks et coupe le dernier horizon de la Petite Maison. L’agitation dans ce quartier se fait de plus en plus grande. Au fond, une nouvelle génération d’immeubles avance à grands pas, ce sont les gratte-ciel, gris de forme pyramidale. Ils semblent avoir capturé dans leurs sommets le nuage dense de pollution qui se dégage de la ville (p.22). Cette forme pyramidale de la skyline qui caractérise le Central Business District de la ville américaine est la manifestation de la Zoning Resolution de 1916 qui, en prévention des incendies et afin de faciliter l’aération du réseau de voierie, imposa jusqu’en 1961 d’adapter la hauteur des buildings à la largeur des rues. Les architectes jouèrent alors avec une structure en emboîtement des volumes.

Fig. The Little House par Virginia Lee Burton (1943), p.27-28

            À la double-page 27-28, la Petite Maison a pratiquement disparu : “No one noticed the Little House any more”. Le quartier de suburbanisation devient un quartier de centre-ville. L’upward s’est complexifié en développant une ville sur trois niveaux : underground (la ligne de métro), ground (la ligne de trolley) et overground (la ligne du train aérien). Ces trois niveaux communiquent par un système d’escaliers et d’ascenseurs que l’on aperçoit sur la gauche de la double-page. Et la ville continue son perpétuel chantier aux pages suivantes. Les gratte-ciel s’élèvent à une vitesse record grâce à de nouvelles techniques de constructions et de nouveaux matériaux que l’auteure nous montre à la page 30. Il s’agit d’une architecture de plate-forme dans laquelle chaque étage repose sur le précédent, modifiant quelque peu la technique du balloon frame, toujours d’actualité, mais qui utilise depuis les années 30 non plus des poutres en bois mais en acier. C’est cette technique de plate-forme qui permet aux Central Business District de se munir de gratte-ciels toujours plus hauts[18].

Fig. The Little House par Virginia Lee Burton (1943), p.33-34

            Finalement, la Petite Maison a vu avancer la ville à grands pas. De la campagne verdoyante et joyeuse, elle est passée par la banlieue résidentielle (housing subdivision), auneighbourhood pour être, finalement, totalement « mangée » par le centre-ville. Si l’on s’arrête sur la double-page 33-34, nous avons un état de perception de l’espace urbain qui s’opposerait en tous points à la perception de l’espace rural de la page 8 : densité du bâti, densité de la circulation, densité de la population, ultramobilité des usagers de l’aire urbaine, fonctions résidentielles, commerciales et de services dominantes. De ces différents éléments de perception rassemblés il se dégage des sensations très négatives. La Petite Maison ne sourit plus, elle perd ses couleurs, se délabre et se meurt. La rapidité et l’urgence sont sans cesse rappelées dans le texte. Les immeubles, la voierie sont majoritairement sombres et la skylineretient un nuage de pollution qui menace dangereusement la vie des citadins qui n’y prennent même plus attention : “They hurried by without a glance[19]”.  Ce que Joe Goddard appelle un « cosmopolitan rural idealism » passe pour être une marque d’antiurbanisme, une apologie de l’environnementalisme. Dans les neuf dernières pages de l’album qui constituent le dénouement, Virginia Lee Burton nous donne en quelque sorte la recette du bonheur, celle qu’elle avait tout du moins choisie pour sa famille : le retour à la campagne. Barbara Elleman fait d’ailleurs le commentaire suivant :

Pleasing colors and soft spherical lines set the scene for the opening seasonal portrayal of The Little House. As she gradually loses her bucolic setting to urban chaos, soft lines change to diagonals, becoming harsh and heavy. Later, when the Little House is rescued by an ancestor of her original owner and happily returned to the countryside, the artist brings back a gentler ambiance to the page.[20]

Des couleurs plaisantes et des lignes courbes douces sont présentes dans la première scène des portraits des saisons de La Petite Maison. Au fur et à mesure où elle perd son implantation bucolique, les lignes douces se changent en diagonales, devenant dures et grasses. Plus tard, quand la Petite Maison est sauvée par un descendant du premier propriétaire et qu’elle retourne joyeusement à la campagne, l’artiste redonne une ambiance agréable à la page.

            La page 37 est pour le moins significative. On y voit l’extension linéaire de la ville et les effets sur les paysages de l’urban sprawl. Au premier plan, la Petite Maison est ramenée sur une colline où poussent pâquerettes et pommiers pour arriver à une image (p.40) qui fait le pendant à la première (p.2). Cette épanadiplose narrative permet de fermer le récit sur une solution qui semblerait la seule envisageable pour le bonheur de la Petite Maison… et le notre. C’est dans cette image clausale que l’on peut y lire le bonheur de la famille Burton/Demetrios : deux garçons jouent dans les arbres, le mari tond la pelouse et la mère, à l’ombre d’un pommier, peint ou dessine…

Fig. The Little House par Virginia Lee Burton (1943), p.40

En 1952, Walt Disney réalise une adaptation de La Petite Maison. Sa version est plus édulcorée et un peu moins virulente à l’égard de la ville :

4. Où il est question de l’interdépendance entre le texte et l’image

            Pour Virginia Lee Burton, le livre pour enfants est un medium des plus efficaces pour préparer le futur des enfants et poser les normes qui régiront leur pensée et leur action futures.

[…] it seems to me that books for children are among the most powerful influences in shaping their lives and tastes. In this sense these books are important means of advancing to a better world, for the future lies to some extent in the hands of the children of today. Tomorrow their ideas and their tastes will be the ones that count. Books created primarily for entertainment can do much to form the norms of futures thought and action.[21]

[…] il me semble que les livres pour enfants font partie des plus puissantes influences sur la formation des vies et des goûts des enfants. Dans ce sens, ces livres sont des moyens importants pour construire un monde meilleur, l’avenir se trouve dans une certaine mesure dans les mains des enfants d’aujourd’hui. Demain leurs idées et leurs goûts seront ceux qui compteront. Les livres créés d’abord pour le loisir peuvent agir davantage dans la formation de normes pour les pensées et les actions futures.

            C’est bien aux concepts d’accommodation, d’assimilation et d’intégration définis par Jacques Lévy[22] que nous pouvons rapprocher ces propos  de Virginia Lee Burton. Ces trois processus que nous avons voulu synthétiser un peu plus loin (cf. schémas) rendent compte des possibilités que les albums pour enfants offrent pour modifier la perception d’un espace. L’enfant, qui possède des représentations mentales de l’espace rural, de l’espace urbain, peut être amené, à la lecture d’un album, à se conformer aux normes transmises par le medium(assimilation), ou à inclure de nouvelles données parmi celles préexistantes (accommodation) ou encore à produire de nouvelles représentations (intégration). Ces trois processus transfèrent de la spatialité et pourraient être réunies, selon nous, sous un même concept auquel nous donnerions le nom pour le moment de transterritorialisation.

Fig. Les trois processus de transterritorialisation

Mais pour Virginia Lee Burton, qu’est-ce qui dans l’album permet de transterritorialiser ?  C’est d’abord l’image servie par un texte et une mise en espace sur la double-page. Toujours dans son discours de 1943, elle affirmait :

Remember that taste begins with first impressions. Remember too, that children are taught reading by seeing, that is, by associating a picture with a word. If the picture is well drawn and finely designed they learn more than a literal definition. […] Primitive man thought in pictures, not in words, and this visual conception of the outside world is much more natural and far more fundamental than its sophisticated translation into verbal modes of thought.[23]

Souvenez-vous que le gout commence avec les premières impressions. Souvenez-vous également que les enfants apprennent à lire en regardant, c’est-à-dire, en associant une image à un mot. Si l’image est bien dessinée et exécutée avec précision ils apprennent mieux qu’avec une définition littérale. […] Le primitif pensait en images, pas en mots, et cette conception visuelle du monde extérieur est beaucoup plus naturelle et bien plus fondamentale que la traduction sophistiquée de la pensée en modes verbaux.

            Parmi les trois règles qu’elle s’imposait et qu’elle transmettait au sein du groupe de dessinateurs qu’elle avait fondé à Folly Cove à partir de 1938, figurait celle-ci : “the text and the pictures must be perfectly correlated, and it is vastly preferable to have them on the same page, or on facing pages of the book[24]”. Les deux autres règles consistaient à ne jamais s’exprimer aux enfants dans une langue puérile et condescendante et de toujours satisfaire « la soif de connaissance » des enfants.

            Ses premiers albums, Virginia Lee Burton les a créés en collaboration avec ses propres enfants et leurs amis de passage. Elle relatait souvent l’expérience de son premier album pour enfants, Jonnifer Lint, a story of a dust particle, qui avait su séduire ses propres amis mais qu’aucun éditeur n’avait voulu publier. En le lisant, au bout du compte, à ses propres enfants, elle se rendit compte qu’il n’avait pas su les intéresser. “Children’s books are for children. That, of course, is a truism, bald and obvious, but just because it is obvious it is too often ignored or forgotten[25]”.

            Pour écrire ses albums, Virginia Lee Burton épinglait au mur les dessins qu’elle avait faits et expliquait oralement les images à ses enfants. Elle attendait leurs réactions, les fluctuations de leur attention. En fonction de ces deux critères, elle ajoutait ou supprimait du texte en tentant de l’insérer dans l’image. The Little House est le premier album américain à incorporer la typographie comme un élément visuel de la double-page. Par exemple, Rita Smith[26] fait justement remarquer que sur la deuxième page de l’ouvrage, le texte prend la forme du chemin qui mène le lecteur vers les marches de la Petite Maison, l’invitant à entrer dans l’histoire.

Fig. The Little House par Virginia Lee Burton (1943), p.2

 

Bibliographie

 

Barbara Bader, American Picturebooks from Noah’s Ark to the Beast Within, New York: Macmillan Publishing Co, 1976, p.199-203

Barbara Elleman, Virginia Lee Burton : a life in art, Houghton Mifflin Harcourt, 2002 [136p.]

Barbara Elleman, Those Telling Lines :The art of Virginia Lee Burton, The Eric Carle Museum of picture Book Art, 2009 [32p.]

Joe Goddard, « Virginia Lee Burton’s Little House in popular Consciousness: Fuelling Postwar Environmentalisme and Antiurbainsm?” dans Journal of Urban History, vol. 37, n°4, juillet 2011, p.562-582.

Virginia Lee Burton, « Making Picture Books” dans Horn Book Magazine, vol. 19, n°4, Juillet/Août 1943, p.228-232.

Augustin Berque, Les raisons du paysage : de la Chine antique aux environnements de synthèse, Paris : Hazan, 1995, p.26-39.

Robert L. Harrison, Forêts. Essai sur l’imaginaire occidental, Paris : Flammarion, 1992.

Jacques Lévy, « Intégration » dans J. Lévy et M. Lussault (dir.), Dictionnaires de la Géographie et de l’espace des sociétés, Paris : Belin, 2003, p. 36-38 et 516.

Rita Smith, « The Little House » sur le site Recess! du Center for Children’s Literature and Culture de l’Université de Floride, 2 février 2006 :

http://www.recess.ufl.edu/transcripts/2006/0202.shtml

Stella Moschetto, Comparaison entre villes américaines et villes européennes, Mémoire de DEA « économie de l’Environnement, Aménagement et Innovation », Université de Bordeaux IV Montesquieu, 2004 [87p.]

Hélène Harter, « Les villes américaines et le culte de la mobilité. Les politiques d’infrastructures routières, 1945-1950 » dans Cercles 13, 2005, p.63-82.

 


[1] Barbara Bader, American Picturebooks from Noah’s Ark to the Beast Within, New York: Macmillan Publishing Co, 1976, p.201.

[2] [trad. De l’auteur] : « un réquisitoire contre la décadence urbaine et une plaidoirie pour le bonheur rural »

[3] Cité par Barbara Elleman, Virginia Lee Burton : a life in art, Houghton Mifflin Harcourt, 2002 [136p.]

[4] Barbara Ellemen, op. cit.

[5] Barbara Elleman, Those Telling Lines :The art of Virginia Lee Burton, The Eric Carle Museum of picture Book Art, 2009, p.10. : “the couple had it moved back from the busy highway into a field full of daisies and apple trees”.

[6] Barbara Elleman, op. cit. p.16-17.

[7] Joe Goddard, « Virginia Lee Burton’s Little House in popular Consciousness: Fuelling Postwar Environmentalisme and Antiurbainsm?” dans Journal of Urban History, vol. 37, n°4, juillet 2011, p.562-582.

[8] Virginia Lee Burton, « Making Picture Books” dans Horn Book Magazine, vol. 19, n°4, Juillet/Août 1943, p.231.

[9] Virginia Lee Burton, op. cit., p.231. : “A nocturnal scene every four or five pages spaces the bright colors and accentuates the sense of the flow of time.”

[10] Néologisme formé sur les mots grecs : chora, espace et phagein, manger.

[11] Augustin Berque, Les raisons du paysage : de la Chine antique aux environnements de synthèse, Paris : Hazan, 1995, p.26-39.

[12] Robert L. Harrison, Forêts. Essai sur l’imaginaire occidental, Paris : Flammarion, 1992, p.287 : « Le logos est ce par quoi l’homme élit domicile sur terre. »

[13] Virginia Lee Burton, op. cit., p.232.

[14] « La campagne, espace interstitiel polyfonctionnel » sur lta.hypotheses.org, 23 janvier 2012.

[15] Hélène Harter, « Les villes américaines et le culte de la mobilité. Les politiques d’infrastructures routières, 1945-1950 » dans Cercles 13, 2005, p.63-82.

[16] cf. Stella Moschetto, Comparaison entre villes américaines et villes européennes, Mémoire de DEA « économie de l’Environnement, Aménagement et Innovation », Université de Bordeaux IV Montesquieu, 2004, p.60.

[17] [Trad. de l’auteur : « Plus de routes furent construites, et plus de maisons et de plus grandes maisons… des appartements et des immeubles… »]

[18] L’Empire State Building est inauguré en 1931 et mesure 381 mètres de haut et compte 102 étages. L’architecte William Lamb avait résumé le projet en ces termes : « Le programme tient en quelques lignes : budget fixé, pas plus de 8,5 mètres entre la fenêtre et le couloir et autant d’étages que possible. Façade en calcaire et date d’achèvement des travaux le 1er mai 1931, ce qui signifie un délai d’un an et demi à partir des ébauches des plans » [cité dans Will Johnson, New York, Paris : Maxi-Livres, 2004, p.14.]

[19] Virginia Lee Burton, The Little House, p.21.

[20] Barbara Elleman, op. cit., p.10.

[21] Virginia Lee Burton, “Makings Picture Books”, p.232.

[22] Jacques Lévy, « Intégration » dans J. Lévy et M. Lussault (dir.), Dictionnaires de la Géographie et de l’espace des sociétés, Paris : Belin, 2003, p. 36-38 et 516.

[23] Virginia Lee Burton, op. cit., p.232.

[24] Idem, p.229.

[25] Idem, p.228.

[26] Rita Smith, « The Little House » sur le site Recess! du Center for Children’s Literature and Culture de l’Université de Floride, 2 février 2006 :

http://www.recess.ufl.edu/transcripts/2006/0202.shtml

La campagne, espace interstitiel polyfonctionnel

            Prenons la planche de la double-page 20-21 de l’Histoire de Babar (1931). Babar a appris à conduire et il se déplace en auto dans la campagne. La représentation de la campagne à travers cette double-page est très riche autant que les détails qui apparaissent dans cette illustration verdoyante et vivante. Le ton même du paysage n’st pas sans rappeler le style graphique de Jean-Jacques Waltz, dit Hansi, dont la petite fille à la longue natte, de dos sur la droite, paraît sortie tout droit des pages de l’Alsace heureuse[1] de 1919. La référence est notoire. Hansi est l’illustrateur des campagnes luxuriantes et gaies de l’Alsace[2] dont on retrouve l’esprit à travers les collines du dernier plan.

Histoire de Babar, le petit éléphant par Jean de Brunhoff (1931), p.20-21

            Dans cette double-page trois types de perceptions de l’espace rural paraissent se dégager. Le premier plan, très chargé, donne une impression de grande diversité tant sur le plan de la faune  que de la flore. D’aucun pourrait parler aujourd’hui d’une grande biodiversité ! Les pâquerettes, les pissenlits et les coquelicots abondent et les insectes (sauterelle, hanneton, fourmis, papillons, abeilles, libellules, coccinelles), mammifères (chiens, chèvres,… éléphant), invertébrés (escargot), oiseaux célèbrent l’importance du règne animal. L’espace rural est ici représenté à travers sa dimension environnementale ou biologique si l’on se reporte aux travaux de Philippe Saint-Marc[3]. Il s’agit d’un cadre et non d’un lieu d’activité. Ce cadre inspire la liberté, la tranquillité et le calme, le retour à une nature qui serait « première » chez l’homme. Le texte qui semble jaillir du fond de l’herbe reprend la liberté ressentie par le personnage :

Tous les jours il se promène en auto. C’est la vieille dame qui la lui a achetée. Elle lui donne tout ce qu’il veut.

             Babar n’a aucun soucis matériel : il est libre d’avoir ce qu’il veut et d’aller où bon lui semble. Il s’ébat joyeusement, en auto, dans la nature. Les réclames, depuis les années 20, semblent, à ce propos,  avoir tenu un grand rôle. Les réclames des marques françaises Panhard, Delage, Hotchkiss des années 1910-1920 montrent très souvent l’automobile sur une route de campagne, là où elle peut laisser libre court à sa vitesse et à sa fiabilité. La campagne est là le cadre d’une liberté de circuler. Ce que fait Babar dans son automobile rouge, ce que fait également, en 1957, Caroline dans L’automobile de Caroline de Pierre Probst. Dans ce dernier, Caroline et ses amis partent rôder un vieux tacot en participant au « rallye des Teuf-Teuf ». Ils abandonnent un temps la ville[4] et ses embouteillages (pages 5 et 6) et se jettent dans la campagne[5] sur « une petite route tranquille et agréable » (pages 7 et 8). Dans une récente enquête réalisée par le CREDOC[6] en 2001[7], les Français, très attachés à l’espace rural, en faisaient davantage un cadre qu’un lieu d’activité, n’associant pas nécessairement l’espace rural à l’agriculture. Pour une majorité de Français, la ruralité est un ensemble de paysages naturels préservés où règnent « calme, silence et tranquillité ». Les espaces ruraux sont essentiellement des « espaces vides », dans lesquels la densité des personnages représentés est très faible ce qui semble soustraire les protagonistes à un certain nombre de contraintes. Nous reviendrons un peu plus loin sur la faible densité qui définit également les espaces ruraux.

L’automobile de Caroline de Pierre Probst, p.7-8

             La campagne, si elle peut paraître à certains endroits sauvages, n’en est pas moins domestiquée par l’homme. C’est ce qui apparaît déjà au premier dans l’image extrait de Babar avec la clochette qui pend au cou de la chèvre et la ferme représentée à droite, au-dessus de la fillette. Cette domestication de la campagne est davantage rendue évidente en arrière-plan, de l’autre côté du cours d’eau, où la végétation du premier plan a laissé place à un paysage « champêtre », c’est-à-dire dominé par les champs et un petit village regroupé autour du clocher de son église. La main de l’homme est alors partout perceptible. Cependant, contrairement à la perception que peut en avoir Pierre Probst dans L’automobile de Caroline en 1957, l’espace rural n’est pas uniquement un monde agricole où élevage et céréaliculture constituent le paysage renvoyant à  qu’André Piatier[8] nomme le « rural traditionnel », mais bien plutôt à un « néorural […] réceptacle de nombreuses autres activités ». En effet, la campagne que parcourt Babar dans son automobile est polyfonctionnelle : à côté des activités agricoles, on y trouve des activités de loisirs comme en témoignent la présence du restaurant sur la berge, du pêcheur dans sa barque ou encore des baigneurs. Nous pouvons faire les mêmes observations à travers les pages du Livre de l’été de Rotraut Susanne Berner. Aux pages 1-2, le décor de campagne renvoie au « rural traditionnel », puis aux pages 3-4, progressivement d’autres activités font leur apparition : tertiaires avec le « tourisme vert » avec l’équitation, la randonnée à pied ou à vélo, mais également primaire avec la fabrication d’énergie électrique par le biais des éoliennes. Les formes de l’écotourisme mentionnées dans ces images ont pour objectif de faire découvrir la nature et les paysages ruraux. Elles s’appuient sur ce qu’un rapport du Sénat de 2008 a pu baptiser du nom de « désir de campagne[9] ». C’est sans doute, ce même « désir de campagne » qui animait Jean de Brunhoff en 1931, au moment où la population urbaine française commençait à dépasser en nombre la population rurale. C’est, de plus, à deux autres dimensions de la perception de l’espace rural que ce phénomène renvoie : la dimension humaine pour laquelle la campagne représente le seul recours à un rééquilibrage de l’homme urbanisé (Saint-Marc, 1971) ; la dimension culturelle par laquelle la campagne est identifiée à des paysages et à un patrimoine qui lui sont propres.

            Le dernier élément qui peut nous frapper dans l’observation du paysage rural dessiné par Brunhoff dans l’Histoire de Babar est la représentation d’un nombre important de moyens de communication. On y trouve, de bas en haut, la route nationale (N30) empruntée par l’automobile ; le cours d’eau utilisé par une péniche et son remorquer à vapeur ; le viaduc et son train à vapeur ; un chemin et son hippomobile ; et pour finir, dans le ciel avec un avion monoplan et une montgolfière. L’espace rural prend les allures d’un espace de mobilité. Il constitue une étendue continue entre différents pôles urbains reliés par ces divers moyens de communication. C’est un espace interstitiel, tramé par un maillage complexe de connexions diverses qui, chez Brunhoff, semblent rester à l’écart des connexions offertes. Pour Brunhoff, la campagne est transformée par la ville. Il ne semble pas exister de réelle opposition avec cette campagne-là, pas autant qu’avec celle, sauvage, de « la grande forêt » où a grandi Babar, à l’écart de toute forme de civilisation.

            Les critères de ruralité semblent confus et on ne peut guère, à travers les albums, témoigner d’une évolution. Si la néoruralité semble perceptible chez Brunhoff (1931) ou Berner (2005), elle ne l’est pas chez Probst (1957) qui oppose clairement la ville à la campagne.

Si on doit considérer comme périmée l’opposition ville-campagne, qui revenait à opposer deux styles de vie et deux niveaux de développement (le traditionnel étant le rural et le moderne étant urbain), il faut aussi refuser la frontière empiriquement tracée entre ces deux mondes.[10]

            Ce constat fait par André Piatier en 1977 reste d’actualité et les frontières entre l’espace rural et l’espace urbain sont rarement perceptibles dans les albums où l’on passe elliptiquement de la ville à la campagne. Cette dernière observation ne semble pas vérifiée chez Berner (2005). En effet, aux pages 13-14, après avoir traversé la ville, nous nous trouvons aux marges. Les derniers « contreforts » de la ville apparaissent sur la gauche et le centre de l’image est occupé par un vaste parc, « espace vert » en périphérie urbaine. Au dernier plan, on distingue une autre infrastructure des espaces périphériques : le supermarché. Cependant, les albums pour enfants donnent tort à André Piatier : l’opposition ville-campagne n’est pas périmée, elle est même présente dans la plupart des albums qui veulent parler de l’espace urbain et dans lesquels il s’agit souvent d’opposer deux manières de vivre et des paysages différents aux couleurs et tons différents.

La maison de Barbapapa d’Anette Tison et Talus Taylor, 1972, p.13-14.

             Dans La maison de Barbapapa, les pages 15-16 sont particulièrement significatives. À la ville rectiligne, industrielle et polluante de la gauche s’oppose une campagne sinueuse, verdoyante et étoilée sur la droite. Avant cette double page, c’est la ville, à travers l’anonymat des promoteurs et des décideurs de tout genre, qui dicte sa conduite à la famille Barbapapa en l’obligeant à quitter son foyer et à vivre dans des « appartements modernes ». Après cette double page, la campagne est le refuge. Ce n’est plus à la famille de se faire à son habitat mais bien au contraire, c’est à ce dernier de se faire aux différents membres de la famille. La petite ferme que se construit la famille à l’écart de la ville leur permet de vivre en autarcie. Probablement influencé par l’architecture organique et le concept de la maison-bulle, la maison des Barbapapa est moulée avec du plastique sur ses occupants. Pascal Haüsermann et Antti Lovag, concepteurs de la maison-bulle en 1959, revendiquaient l’auto-construction c’est-à-dire éviter de couper l’homme de la nature pour être en harmonie avec lui-même, privilégier la courbe sur la ligne droite. Dans Big City[11] de Simon Prescott, la verticalité et le gris de la ville s’opposent à l’horizontalité et aux couleurs verdoyantes apaisantes. Dans Brown rabbit in the city[12]de Natalie Russell, la vie trépidante de la ville dans laquelle est projeté Brown Rabbit est mise en parallèle avec la vie calme et tranquille du parc périurbain où il habite.


[1] Hansi, L’Alsace heureuse, la grande pitié du pays d’Alsace et son grand bonheur racontés aux petits enfants par l’oncle Hansi. Avec quelques images tristes et beaucoup d’images gaies, Paris : Floury, 1919.

[2] Hansi, Mon village. Ceux qui n’oublient pas. Images et commentaires par l’Oncle Hansi, Paris : Floury, vers 1910 [36p.]

[3] Philippe Saint-Marc, Socialisation de la nature, Paris : Stock, 1971 [380p.]

[4] On reconnait une rue de la Garenne-Colombe où résidait Pierre Probst en 1957 et la devanture du magasin de couleurs où il achetait ses pinceaux.

[5] Il s’agit de la campagne chartraine à en juger par les panneaux de signalisation. En 1956, Pierre Probst avait acheté une résidence secondaire en Eure-et-Loir à quelques kilomètres de Brou, en limite du Perche et de la Beauce. C’est d’ailleurs son installation à la campagne qu’il évoque dans La maison de Caroline.

[6] Centre de Recherche pour l’Étude et l’Observation des Conditions de Vie

[7] Régis Bigot, Georges Hatchuel (dir.), Les Français et l’espace rural, CREDOC, juin 2011 [140p.] : rapport réalisé à la demande du Groupe de Prospective « Espaces naturels et ruraux et société urbanisée » avec le soutien de la DATAR et du Ministère de l’Agriculture.

[8] André Piatier, « Comment et pourquoi définir un espace rural ? » dans Économie rurale, n°118, 1977, p.3-13.

[9] Jean François-Poncet et Claude Belot (dir.), Rapport d’information fait au nom de la Délégation à l’aménagement du territoire et au développement durable du territoire sur le nouvel espace rural français, Annexe au procès-verbal de la séance du 15 juillet 2008 [151p.]

[10] André Piatier, op. cit., p.5

[11] Simon Prescott, Small Mouse. Big City,London : Little Tiger Press, 2009.

[12] Natalie Russell, Brown rabbit in the city, London : Macmillan Children’s Books, 2010

Représenter l’espace territorialisé, un travail autour de l’Atlas des géographes d’Orbae de François Place

François Place, La montagne d’Esmeralda, 1996

Nous aimerions montrer ici la réception possible de l’ouvrage tripartite de François Place, Atlas des géographes d’Orbae[1]. Une expérience a été menée par moi-même en collège, avec une classe de vingt-huit élèves de 6ème du collège Jean-Philippe Rameau de Tours. L’objectif que je m’étais fixé était de travailler sur les modes d’appropriation d’un territoire imaginé par les élèves. Les objectifs des expériences étant sensiblement différents, nous présenterons les travaux dans deux parties distinctes. Nous ne reviendrons pas ici sur la présentation de l’ouvrage très riche de François Place qui est faite par Sylvie Dardaillon[2] et moi-même dans un article  paru aux Presses universitaires Blaise-Pascal.

L’objectif de la séquence était de permettre aux élèves d’entrer dans le code langagier de la carte et d’approcher la géographie tant de manière iconique que discursive à travers le travail de François Place. C’est dans ces deux aspects que nous souhaitions inviter les élèves à recevoir l’œuvre mais également à en produire une. Pour ce faire, nous avons travaillé en étroite collaboration avec la documentaliste du collège qui souhaitait initialement monter un atelier d’écriture.

À la première séance, nous avons proposé aux élèves, répartis en sept groupes, sept cartes issues de l’Atlas et nous leur avons demandé de décrire le peuple qui pouvait, selon eux, occuper ce territoire : quel était son nom ? ses coutumes ? ses croyances ? sa langue ? son organisation politique et/ou sociale ? Tous ces critères qui peuvent définir une civilisation devaient faire écho aux leçons d’histoire depuis le début de l’année de Sixième. Fait amusant : aucun des groupes ne s’est rendu compte que les cartes étaient établies à partir de lettres de l’alphabet. Voici, par exemple, la production écrite d’un groupe inspiré par la carte des Montagnes d’Esmeralda :

Il était une fois une tribu qui s’appelait les Craqueboules. Mais leur chef s’est fait capturer par un de leurs ennemis, alors les soldats grâce à l’ami de leur chef (Grand Gogol). Ils arrivèrent par le fleuve dans l’antre du méchant. Les soldats le tuèrent. Après le combat, les soldats virent leur chef (Ougah) crucifié, mais heureusement des soldats arrivèrent avec des plantes médicinales. Pendant ce temps, l’ennemi des Craqueboules monte au ciel.[3]

Lors d’une deuxième séance, la collègue documentaliste et moi-même avons proposé de lire à voix haute à la classe Les Montagnes d’Esmeralda, accompagnant la lecture des illustrations projetées sur le tableau numérique de la classe. Ce moment que l’on n’offre plus que très rarement aux élèves qui sont passés au collège a su trouver toute l’attention du groupe classe. Lors du débat interprétatif qui a fait suite à la lecture, les élèves ont semblé enthousiastes et emportés par l’histoire mais également par les paysages décrits et proposés en illustration. La carte, projetée en introduction, n’a que très peu retenu leur intérêt sauf pour le groupe qui avait travaillé dessus à la séance précédente. C’est à partir de la double-page d’attrape-lecteurs, proposée en fin d’histoire, que nous avons lancé le débat interprétatif. Les élèves devaient retrouver les différents moments de l’histoire à partir des divers objets, personnages et motifs dessinés pêle-mêle sur cette double-page.

En cours de géographie, la classe a ensuite travaillé durant deux séances sur l’analyse des codes cartographiques utilisés dans trois cartes dessinées par François Place. Il s’agit d’étudier comment sur chacune d’elles sont représentés le relief, la végétation, l’hydrographie, les habitations, les axes de communication. Les élèves sont arrivés à noter qu’une certaine norme se dégage de cette première analyse : le réseau hydrographique est en bleu, la végétation en vert et le relief en brun ; l’utilisation de symboles est systématique. La même analyse leur est proposée ensuite à partir de trois types de cartes puisées dans l’histoire de la cartographie : la table de Peutinger (IVe siècle après J-C), la carte de Cassini (XVIIIe siècle) et la carte IGN (XXe siècle). Cette seconde analyse montre que les normes repérées dans le travail de François Place se retrouvent dans la cartographie institutionnelle dont François Place s’est inspiré avec application et grande précision.

En atelier d’écriture, au CDI, les élèves ont été répartis en sept groupes. Leur objectif fut de produire un écrit qui décrirait une civilisation issue de leur imagination. Les élèves ont eu à leur disposition le questionnement auquel ils avaient répondu lors de la première séance consacrée aux cartes de François Place. Afin d’alimenter l’imaginaire, à plusieurs reprises lors des séances d’écriture, chaque groupe a été invité à aller puiser dans une « malle magique » un objet extraordinaire qu’il devait inclure dans son récit en lui trouvant un nom et/ou une utilisation. Cette « malle magique » prenait la place de la double-page « d’attrapes-lecteur » de fin d’histoire à cela près que cette dernière se situait dans notre expérience de production esthétique en début de récit et comme catalyseur d’imaginaire.

Il était une fois deux peuples qui vivaient en harmonie, chacun sur son territoire. Ces créatures s’appellent des Mashmoushmish. Mais un jour le Dragon Noir, seigneur des Terman et des Pyroman décida de se rebeller. Ce fut une violente guerre et le Dragon Noir en sortit vainqueur et régna sur le territoire du Dragon Blanc. Le Dragon Blanc ayant envie de récupérer son territoire, décida d’envoyer son armée d’Airman et de Waterman vaincre le Dragon Noir. Deux jeunes Mashmoushmish, Kushumu, responsable des Waterman et Mishmish, responsable des Airman, partirent avec leur armée. Ils entreprirent un long voyage dans les prairies, les grottes et même les déserts jusqu’à arriver à la frontière des deux peuples. Là, les Waterman et les Airman devinrent au lieu d’un bleu ou d’un blanc vifs, un côté aussi sombre que les Terman (de la couleur de la chaîne de montagne) et un côté aussi jaune que le magma des Pyroman (couleur des volcans en éruption). Soudain les Pyroman et les Terman apparurent et le combat s’engageât. Il y eu beaucoup de morts, certains brûlés vifs, d’autres écrasés par des rochers et même Mishmish, lui eut droit aux deux façons de mourir. Bien sûr les Airman et les Waterman n’en sortirent pas indemnes ; certains eurent les ailes cassées et d’autres brûlées. Les survivants continuèrent leur chemin jusqu’à ce qu’ils arrivent à l’entrée d’une grotte. Là, Kushumu alluma la bougie qu’il avait trouvée et avança avec les restes de l’armée. Quelques jours plus tard les Mashmoushmish en sortirent mais ils n’étaient plus que cinq. La moitié du reste de l’armée était morte dans la grotte. C’est à leur grande surprise qu’ils découvrirent le Dragon Noir. Le Dragon crachant des flammes et les Airman les évitant, le combat dura longtemps, jusqu’à ce que les Waterman réussissent à créer de la glace derrière le Dragon Noir. Celui-ci recula, poussé par les Airman, glissa sur la glace et se fracassa le crâne sur les rochers. Il était mort. La petite armée repartit voir le Dragon Blanc et découvrit que toutes les personnes mortes pendant la guerre avaient ressuscité, même Mishmish ! Quant aux Terman et aux Pyroman, ils devinrent gentils car ils n’avaient en eux plus le mal du Dragon Noir. Les quatre races de Mashmoushmish et le Dragon blanc vécurent heureux jusqu’à la fin des temps[4].

Au bout des trois séances d’écriture, chaque groupe a réalisé, en cours de géographie, une carte du territoire habité par la civilisation qu’il avait décrite. Ces cartes sont réalisées à partir d’un logiciel qui leur propose de choisir un fond de carte (île ou terre ferme) issu d’une carte IGN retravaillée ainsi que de différents éléments de légende que les élèves peuvent glisser, déposer, redimensionner à l’envi sur leur fond de carte. Ils avaient ensuite la possibilité de nommer certains lieux en respectant la police appropriée à la carte IGN. Travailler sur ce type de carte présente un double intérêt. D’un point de vue cognitif, il s’agit d’un support avec lequel les élèves doivent se familiariser pendant leur scolarité. D’un point de vue pédagogique, c’est le seul type de carte non utilisé par François Place dans les vingt-six cartes de l’Atlas. La production de cette carte met donc chaque groupe en processus de territorialisation : quels moyens vont-ils mettre en place pour montrer que la civilisation qu’ils ont créée a mis la main sur un morceau d’espace ?

carte réalisée par les élèves à l’aide du logiciel Notebook

            Les neuf productions des élèves ont ensuite été compilées dans un ouvrage reprenant le format de l’Atlas des géographes d’Orbae, qui leur a été distribué. Le titre choisi reprenait également celui de François Place : Du Pays d’Améthyste au Pays de Zouzoubla.

             La première séance sur les cartes de l’Atlas a placé les élèves directement face aux codes langagiers de la carte. Transcripteurs, ils ont tenté de résoudre la situation-problème qu’ils avaient sous les yeux : quel sens donner à cette carte ? Sur les sept groupes que nous avions composés, un seul n’a pas joué le jeu et s’est contenté de fournir une description de la carte. Les autres ont nommé le territoire qu’ils avaient sous les yeux (4 cas sur 6). Ils ont imaginé un peuple majoritairement de guerriers (4 cas sur 6), organisé en royaumes (3 cas sur 6), avec des croyances (2 cas sur 6).

            Puis, lorsqu’à leur tour, ils ont été invités à « imaginer » un ensemble symbiotique, c’est-à-dire à produire un discours verbo-iconique pour rendre compte d’un peuple et de son territoire, les élèves se sont très bien approprié le mode d’expression découvert dans l’Atlas. Sur les neuf réalisations, huit utilisent la carte pour repérer des lieux évoqués dans leur production écrite. Dans un seul cas, le nom du territoire n’est pas cité dans le texte, aucune mention n’est faite de lieux précis du territoire. La carte du Pays de White, dont il est ici question, vient alors en complément du texte pour « dire » ce que le texte ne « dit » pas. La topographie fait référence à l’espace vécu des élèves : ainsi la capitale du Pays de White se nomme Tours et la seconde ville, moins importante, Chambray-lès-Tours.

Pour les autres groupes, les textes font tous référence à un mythe fondateur de la civilisation ou à une cosmogénèse, dans lesquels la guerre prend une place prépondérante. Elle semble être, dans 8 cas sur 9, le catalyseur de la territorialisation. Les peuples présents sur un même territoire s’affrontent. Cette situation de déséquilibre aboutit à l’installation d’une paix durable soit du fait de la victoire d’un peuple sur les autres, soit du fait de négociations, soit du fait de l’union des peuples belligérants. Le territoire devient alors la résultante d’une conquête d’espace, d’une « lutte pour trouver sa place », si l’on nous permet de reprendre à notre compte le titre partiel d’un ouvrage de Michel Lussault.

De fait, la trame même de notre existence et de notre quotidien peut être analysée sous l’angle des relations spatiales. Le monde de l’action sociale et du vécu, au jour le jour, constitue une scène spatiale, sur laquelle interagissent des acteurs, qui utilisent pour arriver à leurs fins des instruments tels que la mise à distance, l’emplacement, la délimitation, le franchissement.[5]

Dans tous les cas, les territoires sont délimités : les peuples occupent une île entière ou se la partagent avec des espaces clairement distincts sur la carte ou occupent des cités-États. La carte, construite par les élèves et qui accompagne leur texte, devient la résultante de cette territorialisation et la trace figée de l’histoire culturelle du territoire imaginé. Si l’on prend pour exemple l’histoire de L’île des Mashmousmish, on y observe trois composantes mises en inter-réaction dans une opération alchimique fusionnelle : le fond de carte donné au départ (le substrat), les quatre peuples se partageant l’île (les acteurs) et les inclusions géographiques qui lient chaque peuple à son territoire (les images de leur spatialité). Les Terman [peuple des (hautes) terres] forment un peuple de montagnards, sur leur territoire sont donc figurées des montagnes. Les Pyroman [peuple du feu] vivent sur les versants de deux volcans. Les Waterman [peuple de l’eau] occupent une vaste plaine où sont représentés quatre lacs. Enfin, les Airman [peuple de l’air] habitent un nuage au-dessus de l’île. L’espace construit de ces quatre sociétés  est la résultante de ce que Michel Lussault nomme la triangulation de la dimension ou champ spatial[6] et que l’on pourrait schématiser comme suit :

Triangulation de la dimension spatiale d’après les productions d’élèves de 6ème

Clairement pour ce groupe, des schèmes de territorialisation se mettent en place, consciemment ou inconsciemment. Ces schèmes reprennent à l’évidence ceux induits par François Place dans la réalisation des cartes des mondes qu’il veut nous faire partager. Les stratégies d’apprentissage mises en place par les enseignants permettent aux élèves, en travaillant le discours verbo-iconique d’un récit, de se l’approprier totalement ou en partie et de transférer ce discours dans une propre expérience esthétique verbo-iconique. C’est précisément ce processus que nous souhaiterions appeler transterritorialisation. Processus visible ici mais que nous aimerions, dans un travail plus important, tester sur un échantillonnage plus large, soumettre à l’appréciation des élèves eux-mêmes, des enfants de manière générale et des adultes. Cette idée de transterritorialisation pourrait se rapprocher de l’effet performatif du langage observé dans les années 50 par John Austin[7]. Ce philosophe anglais considère que toute énonciation peut constituer un agir social suivi d’effets. Tout dire devient, de ce fait, un faire social. Cependant cette performativité est aussi fonction de l’énonciateur, et si l’auteur/illustrateur a sa légitimité, cette dernière se trouve renforcée par l’action de l’enseignant qui en impose l’étude.

Un énoncé performatif n’a d’existence que comme acte d’autorité. Or les actes d’autorité sont d’abord et toujours des énonciations proférées par ceux à qui appartient le droit de les énoncer[8].

Encore une fois, l’étude des albums qui constituent notre corpus semble avoir sa place dans la didactique de la géographie. Si pendant très longtemps, le travail sur les représentations et l’imaginaire a pu être jugé comme source d’erreur et de fausseté par bon nombre de didacticiens, il reprend aujourd’hui progressivement ses droits. Il ne s’agit plus d’opposer les représentations et l’imaginaire à un savoir savant. Comme le faisait remarquer Yves André, en 1990, la géographie est par essence la « discipline de l’imaginaire spatial […] invitation au voyage et source de rêve pour sortir du quotidien spatial[9] ». C’est à la puissance créatrice de l’imaginaire que renvoie l’album. Cette puissance qui oblige l’enfant/élève/lecteur à une lecture active le fait entrer, souvent malgré lui, dans le processus d’acquisition des savoirs, dans une immensité intime qui « porte le signe d’un infini » :

La rêverie se nourrit de spectacles variés, mais par une sorte d’inclination native, elle contemple la grandeur. Et la contemplation de la grandeur détermine une attitude si spéciale, un état d’âme si particulier que la rêverie met le rêveur en dehors du monde prochain, devant un monde qui porte le signe de l’infini.[10]


[1] François PLACE, Atlas des géographes d’Orbae, 3 volumes, Casterman/Gallimard, 1996, 1998 et 2000.

[2] Sylvie Dardaillon et Christophe Meunier, «  Des cartes du réel aux cartes de l’imaginaire. Les Atlas des géographes d’Orbae de François Place au croisement des trois champs disciplinaires : littérature, histoire, géographie » dansb Viviane Alary, Nelly Chabrol-Gagne (dir.), L’album, le parti pris des images, Clermont-Ferrand : PUBP, 2012, p.185-193.

[3] Production écrite d’un groupe de quatre élèves à propos de la carte des Montagnes d’Esmeralda.

[4] Production d’un groupe de quatre élèves concernant un pays imaginaires : l’île des Mashmousmish.

[5] Michel LUSSAULT, De la lutte des classes à la lutte des places, Grasset, 2009, p. 1.

[6] Michel LUSSAULT, Op. cit., p. 43-45

[7] John L. AUSTIN, Quand dire c’est faire, Éditions du Seuil, Paris, 1970 (Traduction par Gilles Lane de How to do things with Words: The William James Lectures delivered at Harvard University in 1955, Ed. Urmson, Oxford, 1962)

[8]Emile BENVENISTE, Problèmes de linguistique générale, t.1, Gallimard, 1966, p. 273 cité par   M. Lussault, « Petite esquisse d’une théorie de la pratique (spatiale) » dans Logiques de l’espace, esprit des lieux. Géographies à Cerisy, Belin, 2004, p. 22 à 36.

[9] Yves ANDRE, Antoine BAILLY, Maryse CLARY, Robert FERRAS et al., Modèles graphiques et représentations spatiales. Paris : Anthropos/Reclus, 1990, p.13.

[10] Gaston BACHELARD, La poétique de l’espace, Paris : Presses Universitaires de France, 1957, p. 168.