La montagne dans les albums pour enfants : de l’indomptable au territorialisé

Alexandra Exter et Marie Colmont, Panorama de la montagne, 1938

          La montagne passe pour être un espace rural par excellence, cristallisant autour de sa perception un grand nombre de représentations liées aux espaces ruraux en général. Selon Jean-Paul Bozonnet[1] (1977), « la montagne, telle qu’on la perçoit est une fabrication de l’esprit, un mythe ». Les représentations « mythiques » de la montagne, ou ce que j’appellerais avec Yves Winkin les figures d’enchantement, se déclinent autour de quatre concepts-clés. La montagne peut ainsi être cet Ailleurs régénérant, cette nature sauvage maîtrisée, la frontière ou encore un apex empli de spiritualité. En me livrant à un travail d’analyse à travers cette grille de lecture, je me suis rendu-compte que ces figures d’enchantement étaient soumises peu ou prou à une certaine historialité du medium et plus sûrement à une évolution des mentalités. C’est pourquoi j’adopterai une approche en trois parties correspondant à trois périodes : la montagne romantique (jusqu’aux années 60), exaltation de l’espace indomptable, majestueux ; puis la montagne consumériste (des années 60 à 90) ; et enfin la montagne « déréalisée » (de nos jours), à la fois terrain de jeu comme un autre et symbole de spiritualité.

Fig. 1 : Alexandra Exter, Panorama de la montagne, 1938, album déplié

1. La montagne romantique

            La perception de la montagne dans les albums pour enfants la plus ancienne est , semble-t-il, une perception qui se rapproche de celle rencontrée par les peintres et les auteurs romantiques du XIXe siècle. La montagne paraît indomptable et majestueuse. Elle est le lieu par excellence où le petit enfant peut « s’élever » seul, dans les alpages, à l’instar de Heidi, personnage créé par Johanna Spyri dans les années 1880 et édité en France chez Flammarion dans les années 1930[2].

            Dans un récent article, Isabelle Nières-Chevrel[3] inscrit ce roman dans une quête d’harmonie entre l’homme et la nature. Heidi, petite orpheline, est élevée à la fois à la montagne et à la ville. Ce sont ses multiples allers-retours entre les deux espaces qui la font grandir. Elle reçoit de la ville l’éducation religieuse, l’alphabétisation. Elle apprend de la nature/montagne tout le reste. Sans la montagne, il n’est pas de vie possible pour Heidi. C’est grâce à la montagne et à son bon air que Klara recouvre le chemin de la guérison. Johanna Spyri inscrit la montagne dans le topos « santé-enfance-grand’air ».

L’Ailleurs régénérant

Le monde serait moins beau s’il n’y avait pas les montagnes. Elles élèvent leurs masses inégales vers le ciel, loin au-dessus de la terre, et nous nous sentons tout petits devant leur majesté.

Monter lentement leurs routes, puis leurs sentiers, grimper à quatre pattes sur les pentes où il n’y a plus de chemin, c’est entrer dans un monde inconnu où rien n’est tout à fait pareil à ce que nous avons l’habitude de voir.[4]

            C’est ainsi que commence la présentation du Panorama de la Montagne, paru aux éditions du Père Castor en 1938. La montagne est une autre forme du relief, particulière, remarquable par son altitude élevée. Ce sont ses caractéristiques topographiques qui en font un espace autre, un ailleurs différent et particulièrement rude où « les plantes s’arrangent pour vivre sur cette terre sans douceur » (p.2) et où « le montagnard a, lui aussi, bien de la peine à vivre » (p.3). La montagne « dépayse » justement par la proposition d’une vie autre. Ses paysages majestueux et éternels sont gages de d’apaisement, de sécurité et de permanence. La conclusion donnée par Marie Colmont au Panorama de la montagne est en ce sens significative :

Et pourtant, comment ne pas aimer la montagne ? Elle est là devant nous, avec sa beauté et sa pureté, et ses couleurs extraordinaires qui nous réjouissent les yeux et le cœur : ses glaciers roses ou violets, son ciel d’un bleu changeant, le blanc éblouissant de la neige, les branches sombres des sapins, parfois un massif de rhododendrons écarlates. Nous nous sentons devenir meilleurs en la regardant ; il n’est pas possible d’être méchant devant un si beau spectacle.

Sa solitude et sa paix nous reposent de nos fatigues. Nous songeons qu’elle était là des siècles avant nous, qu’elle sera là des siècles après nous, toute semblable. Comme la terre est grande et vieille ![5]

            Dans l’entre-deux guerres, le thème de la valorisation du monde rural, de la nature entre en résonnance avec une peur latente du futur, avec les aléas de la crise économique due à la finance et à l’industrie des hommes. « La terre, elle, ne ment pas ; elle demeure votre recours » dira quelques années plus tard un slogan pétainiste[6]

Le Sauvage maîtrisé

            La montagne représente également un espace sauvage où la nature a encore tous ses droits. L’altitude des cimes impressionne l’homme et gare à celui qui voudrait la braver. Marie Colmont, dans Panorama de la montagne, se fait l’interprète de cette perception de l’espace montagnard :

Mais gare ! on ne joue pas avec la montagne sans précautions. Partout le danger guette et la vie de l’homme est en péril. Partout s’ouvrent des abîmes, partout se creusent des crevasses, souvent recouvertes de neige ; celui qui tombe au fond, blessé périra de froid avant que les secours n’arrivent.

[…]

Mais les imprudents ne sont pas les seuls à périr. Parfois, l’avalanche bondit des hauteurs, roule, engloutit un village entier. D’autres fois, c’est un ouragan de neige, un orage, le brouillard, qui couvrent subitement les pentes : malheur aux promeneurs perdus dans la montagne ![7]

            Les dangers de la montagne sont ici de trois ordres : la hauteur, le froid et les intempéries. En premier lieu, l’ascension vers des altitudes de plus en plus élevée, au milieu de reliefs rocheux et acérés, convoque la hantise de la chute. Au contact des monts les plus audacieux sommeille toujours le risque de l’abîme, c’est ce que nous pourrions apparenter au syndrome d’Icare.

          Cependant, malgré ces dangers, la montagne, espace sauvage, est maîtrisée par l’homme. Idée centrale dans les premiers albums du Père Castor : l’homme respecte la nature et l’admire mais il est aussi à la mesure de tout puisqu’il s’approprie des espaces, qu’il territorialise. Cigalou est un bon exemple de cette harmonie entre l’enfant et la nature. Le texte de Marie Colmont évoque un enfant que la nature s’arrache. La montagne et la vallée jalousent la présence de l’enfant dans leurs herbages. Les images de Rojan montrent une nature flamboyante où enfant et éléments se trouvent « fondus » dans une harmonie parfaite.

              Espace maîtrisé, arrangé par la main de l’homme industrieux : voici ce que tend à montrer Panorama de la montagne. Une fois déplié, ce leporello de 2,4 mètres fait l’inventaire de toutes les activités des hommes en montagne. Le premier tiers gauche de l’image place le spectateur au niveau des cimes, dans les nuages. L’atmosphère est de ce fait trouble et obscur. Un alpiniste brave le danger accroché à une paroi verticale. Un vautour survole les nuages et suggère à la fois le danger d’une mort qui rôde à tous les instants mais également la nature sauvage de la haute montagne. Progressivement, en portant son regard vers les deux-tiers restants du panorama, l’image devient plus claire, plus ensoleillée. Les équipements apparaissent et les vies humaines s’animent : équipements sportifs, touristiques, agricoles, industriels, ferroviaires. L’espace montagnard est polyfonctionnel, manifestation d’une certaine maîtrise de l’espace par l’homme. La représentation la plus manifeste de l’arrangement de l’espace montagnard est sans nul doute le tourisme et les sports d’hiver.

Il n’y a pas très longtemps, on avait peur de la montagne. Bien rares étaient ceux qui s’y promenaient pour leur plaisir.

Maintenant elle est devenue notre amie. Tous les ans, jeunes et vieux, petits et grands, viennent de tous les points du pays jouer avec elle.

Alors, sur les pentes, on voit les skieurs descendre à toute vitesse ; ils se penchent, se redressent, tournent, s’arrêtent dans un poudroiement de neige, repartent. […] Les skieurs hardis s’élancent vers le tremplin, sautent et retombent plus bas sur la piste ; pendant un instant, les bras étendus, ils semblent voler.[8]

             Avant d’aller plus loin, il nous faut sans doute évoquer ici le cas assez particulier de l’Atlas des géographes d’Orbae. Dans cette trilogie d’albums très contemporains, François Place semble renouer avec la perception romantique de la montagne. Nous trouvons dans trois histoires, les deux figures évoquées plus haut, accompagnées de celle de la frontière.

Dans La Montagne d’Esmeralda, par exemple, le paysage offert au lecteur à la page 71 montre un décor de parois rocheuses abruptes séparant des montagnes où chacune des cinq cités a élu domicile. La communication entre les cités se fait par des chemins étroits et un pont de liane lancé au-dessus d’un précipice. Le franchissement de ce pont n’est jamais chose banale :

Là, vous le savez, un pont de lianes vertigineux nous sépare d’un peuple ami qui respecte notre bannière et entretient d’amicales relations marchandes avec notre peuple. J’ordonnai les sacrifices et nous attendîmes le jour favorable pour le franchir […].[9]

Fig.2 : La Montagne d’Esmeralda, p.71

            Les monts Houngürs du Pays des Houngalils ont la particularité d’effrayer quiconque s’y aventurerait. Elles forment une barrière franchissable certes mais avec de multiples précautions et force courage. L’obscurité des gorges augmente le sentiment de peur que peuvent inspirer les monts Houngürs :

En cet endroit, la montagne élance d’un seul jet vers le ciel ses escarpements de basalte, et les gorges qui se frayent un passage entre ces hautes murailles plongent toute l’année dans une pénombre crépusculaire. Oser s’aventurer en pareil lieu, c’est déjà faire montre d’un certain courage […].[10]

            L’illustration qui est mise en regard de cet extrait de texte représente un convoi de chevaux et d’hommes perdus dans des masses rocheuses importantes et gravissant des parois abruptes. Le choix d’un format de paysage panoramique augmente l’effet de l’infiniment petit au milieu de l’infiniment grand, de l’infiniment imposant.

 

Fig.2 : Pays des Houngalils

            Dans Les montagnes de la Mandragore[11], la maîtrise de l’espace montagnard doit se faire tout autrement : par la carte. Le héros de cette histoire ; Nîrdan Pacha, est dépêché dans les montagnes de la Mandragore pour y établir des cartes de la région. « Cette province multipliait les obstacles à la campagne de cartographie. Elle avait pourtant tout à y gagner, puisque le tracé des nouvelles routes l’aiderait à rompre son isolement. »[12]  Pour l’ingénieur cartographe travaillant au ministère des Territoires, empreint d’une représentation que Jean-Paul Bozonnet qualifie de prométhéenne, c’est par la carte que les espaces les plus éloignés de l’Empire seront soumis à la domination du Sultan Khâdelim le Juste. C’est la carte qui donne du sens aux territoires déjà soumis aux aléas de la nature :

Prends une masse informe de champs, de villes, de fleuves, de bois, de déserts, joins à tout cela les caprices de la nature et la folie des hommes, soumets l’ensemble aux desseins impénétrables du très-Haut : quel homme pourrait y voir un début de sens. Voilà notre mission. C’est nous qui ravaudons l’Empire, qui rapiéçons et cousons ces lambeaux de terre entre eux, qui les rendons lisibles au regard du Sultan. Crois-moi, Taliz, sans les cartes, pas de frontières ni de lois[13].

            Cependant, on le sait et on le sent à travers les trois planches qui accompagnent le texte : la nature et la montagne dominent l’homme, elles finissent par s’emparer de Nîrdan Pacha dont on sait qu’il n’était jamais allé sur le terrain avant cette aventure dans le pays mandarg. La conclusion est tout à fait signifiante dans la bouche du sorcier des montagnes qui s’adresse à l’ingénieur cartographe : « Tu voulais qu’elles t’appartiennent, mais c’est toi qui leur appartiens[14] ». Il n’en demeure pas moins que la « maîtrise » des espaces montagnards passe, pour François Place, par un arrangement entre l’homme et la nature. L’homme ne l’aménage jamais comme il l’entend mais, bien plutôt, s’arrange avec les conditions naturelles pour y vivre. C’est cet arrangement-là qui est prégnant dans les mots de Taliz, l’accompagnateur de Nîrdan Pacha : « Les hommes vivent sur la terre, et non sur le papier[15] ». Pour Taliz, ce n’est pas à la carte de dicter où placer des routes, infrastructures nécessaires pour qu’un espace devienne territoire. Leur construction est elle-même un arrangement entre l’homme et la nature.

        Dans la Montagne d’Esmeralda, « l’Empire des Cinq Cités vivait en paix dans l’ombre verte des montagnes. Ses villes bruissaient comme des ruches au soleil et les greniers débordaient jusque dans les villages les plus reculés, tout au bout des routes de pierre luisant sous la lune[16] ». La route est encore un élément d’arrangement du territoire.

Ce pays est sagement administré, des chemins entretenus serpentent au cœur de notre commune Grand-Mère Forêt[17].

La Frontière

            La montagne peut également se montrer une frontière naturelle qui se voudrait infranchissable à l’image de la « ligne bleue des Vosges » des parlementaires de la IIIème République.

Entre le pays de Jade et les montagnes de la Mandragore s’étend la barrière des monts Houngürs. À moins de contourner la chaîne, ce qui demande quatre à cinq mois de marche, il n’est d’autre chemin pour les traverser que le défilé des portes Ombrageuses.[18]

            Dans Les secrets d’Orbae[19], ouvrage écrit plusieurs années après les trois tomes de l’Atlas des géographes d’Orbae, François Place situe les monts Houngürs peu ou prou à l’emplacement occupé par les monts Oural à la limite de l’Europe et de l’Asie. Si l’Oural culmine à 1894 mètres et ne présente pas de reliefs vigoureux, les monts Houngürs semblent quant à eux offrir des altitudes plus importantes et s’imposer comme une véritable barrière franchissable uniquement par une gorge qui se fraye un passage « entre ces hautes murailles[20] ». Le choix de l’expression « murailles » renvoie bien évidemment au concept de frontière, de limite, de séparation. La carte, placée en frontispice de l’histoire[21], ne semble pas montrer de différences entre les deux mondes séparées par les monts Houngürs. Le récit de François Place décrit le peuple qui vit dans et de cette frontière que forment les monts Houngürs, les Houngalils. Il s’agit, nous dit-il, d’un peuple de « seigneurs-brigands » vivant de rapines et de prises d’otage contre rançons.  La frontière devient frontière parce qu’elle est franchissable et que son franchissement, dans des conditions aventureuses, offrent une situation intéressante pour les Houngalils. La montagne-frontière offre ici la possibilité à un peuple d’y habiter et de vivre du trafic possible à un point de passage obligé.

Fig.3 : carte du pays des Hougalils

 

2. La montagne consumériste

            La perception de la montagne change avec la démocratisation des sports d’hiver à la fin des années 50. L’espace devient moins un lieu de fascination et davantage un lieu de plaisirs. Visionnaire, Jean de Brunhoff, en 1932, dans Le voyage de Babar, avait déjà donné une représentation d’une station suisse où la famille Brunhoff passait ses vacances d’hiver. Cependant, à cette époque, l’activité ne concerne qu’une partie privilégiée de la population, et les aménagements, tels qu’on les voit également dans Panorama de la montagne (1938), restent sommaires.

Fig.4 : Jean de Brunhoff, Le voyage de Babar, 1932, p. 36-37

          Dans Caroline aux sports d’hiver, en revanche, paru en 1959, Pierre Probst oppose l’hiver des grandes villes grises (p.3) avec celui de la montagne ensoleillée (p.11) :

Les villes sont grises et maussades, le vent souffle dans les rues désertes et secoue les arbres dénudés.[22]

[…]           

Que ce paysage est beau ! Les montagnes brillent sous le soleil, et les aiguilles de glace scintillent comme des diamants. Caroline pense qu’il serait bien agréable de vivre ici toute l’année.[23]

            Cette opposition est bien entendu reprise par l’image. On pourrait également confronter la planche 11-12, où les deux-tiers de l’image font place à un panorama des cimes enneigées dominant un petit village alpin, à la planche 29-30. Dans la première, e temps est splendide et Caroline, adossée à un refuge, se fait bronzer au soleil ; dans la seconde, Caroline et ses amis rentrent en ville sous une pluie battante, un ciel menaçant au milieu de la grisaille des immeubles. La montagne, vue comme un ailleurs qui « dépayse » est une construction de « l’enchantement » qui est aujourd’hui réactivé par le tourisme, et surtout le « tourisme blanc ». C’est cette vision-là de la montagne qui « euphorise » le lecteur potentiel.

          Si Caroline est, dans le titre, « aux sports d’hiver », Martine est, quant à elle, « à la montagne » mais pratique implicitement les sports d’hiver. Les activités de neige deviennent caractéristiques de cet ailleurs et suffisent à l’exprimer. Les sports d’hiver se pratiquent implicitement à la montagne et la montagne devient implicitement synonyme de sports d’hiver. Ces derniers induisent une manière précise de s’habiller, de s’amuser, de vivre.

Fig. 5 : Caroline aux sports d’hiver, p.11-12

 

            Que ce soit Martine, Jean et Françoise dans Martine à la montagne[24] ou bien Caroline et ses amis, les personnages reviennent de la montagne plus heureux et apaisés qu’avant. Chacune de ces deux histoires montre, dans les premières pages de l’album, les protagonistes précipités dans un activisme débordant. Ils sont encore plongés dans le rythme citadin. Dès le premier jour, ils sont sur les skis, dévalent les pentes, font de la luge, du patin à glace, de l’escalade… pour enfin terminer par un moment calme et convivial. Martine est sensée passer les vacances de Noël à la montagne mais à aucun moment au milieu de l’album les auteurs nous font partager ce moment qui devrait être central par la communion et la magie que représentent cette fête. Le seul moment de détente apparaît sur la dernière page (p.21), amorcée par l’arrivée au refuge (p.20). La randonnée aventureuse de Martine, Jean et Françoise est stoppée nette par le froid qui s’installe à la tombée de la nuit et la neige qui commence à tomber. La dernière image place les enfants au centre du refuge dans des positions détendues, auprès d’un feu de bois. Martine, de son côté, allume une lampe. Dehors la nuit s’annonce et la neige continue à tomber. Le visage des enfants est illuminé au sens propre comme au sens figuré. « Jean souffle dans son harmonica et chacun se met à chanter » : le bonheur, enfin, est partagé. La montagne a régénéré les esprits. Il en est à peu près de même pour Caroline aux sports d’hiver. La précipitation des pages 3 à 10 qui nous montrent les protagonistes tour à tour dans un magasin de sport, la descente du train et les premiers cours de ski, le télésiège, fait place aux pages 11-12 à un premier moment de détente, celui dont nous avons parlé, et qui se situe sur un sommet face au soleil. Comme si Caroline nous emmenait avec elle dans son ascension. À partir de ces dernières pages, les planches qui suivent ne nous placent les personnages que dans des situations de descente à ski ou en luge. L’histoire se termine, aux pages 25 à 30, par des activités calmes (concours de bonshommes de neige, moment de convivialité au chalet lors de la remise de récompense, retour triomphale à la ville). Comme chez Martine, l’avant-dernière image nous montre les personnages réunis au bar, formant une sorte de cercle autour de Bobi. Au fond, un accordéoniste baigne la scène en musique. La chaleur du chalet est précisée dans le texte : « Dans le chalet où il fait chaud, dans le chalet si confortable […] ».

             La pente, qui est souvent montrée comme un danger, devient source de plaisir, de dépassement de soi, de liberté grâce aux remontées mécaniques, aux activités de glisse occasionnées par les sports d’hiver. La liberté est clairement associée, dans le texte de Colmont, à la vitesse. C’est ce que nous pouvons observer aux pages 13-14 et 15-16 de Caroline aux sports d’hiver. Les personnages dévalent à toute vitesse les pentes enneigées. À la page 16, Bobi, les pattes en croix, s’envole du fait de son élan sur le tremplin. Cependant, le danger guette : Bobi, en s’envolant, disparaît. Signalons, chose qui pourrait paraître anecdotique, que cet album dédié entièrement à la montagne est le seul dans lequel Caroline pleure (p.17). Il en est de même pour Martine à la montagne où le chemin emprunté par les enfants à ski « descend à toute vitesse entre les sapins »[25].

3. La montagne déréalisée

            Dans les albums actuels, et ce mis à part quelques auteurs comme François Place qui renouent avec la vision romantique, la montagne est comme déréalisée, c’est-à-dire que l’espace montagnard est « pris » par les auteurs pour suggérer soit la barrière, la frontière physique, soit le tout-ludique, un terrain de jeu comme un autre, soit encore un apex chargé de spiritualité. C’est ce que nous aimerions développer ici à partir de quelques exemples.

La frontière idéale

          Dans Ma Vallée de Claude Ponti, la vallée des Touim’s est un havre de paix limité sur ses flancs par des montagnes comme le montre la couverture. « Le Pays-qui-est-Derrière » ne peut être atteint une fois des montagnes et des forêts franchies. Il n’y a ici aucun échange possible ou décrit entre la Vallée et l’au-delà des montagnes. Cependant, la frontière naturelle ne reste pas infranchissable et le franchissement est du domaine du rêve ou de l’occasionnel. On apprend, par exemple, à la page 11, que le peintre Outsoumé-Song est allé au Pays-qui-est-Derrière et, qu’un jour, Poutchy-Bloue aimerait aller au-delà des montagnes découvrir d’autres vallées (p.38).

 Un terrain de jeu comme un autre

          Deux albums très récents, Tout Schuss ! de Bjorn Rune Lie et À la montagne de Germano Zullo et Albertine se situent à la montagne. L’espace y est traité par le biais des activités sportives que l’on peut y pratiquer l’hiver. Si l’on compare avec les albums de la période que nous avons qualifié de consumériste, on ne note pas de réel lien entre les personnages et le décor de l’action. Le À la montagne de Zullo et Albertine veut s’inscrire dans une série débutée avec En ville paru en 2009. Cependant, si ce dernier donne une perception intéressante et hétéroclite de l’espace urbain, À la montagne reste sur le plan des activités de glisse pratiquées l’hiver dans des décors qui ne changent que très peu. Le personnage central ne semble pas être la montagne mais les sports d’hiver.

          On retrouve cette même perception dans Tout Schuss ![26], dont le titre français ne laisse aucune équivoque ! Pourtant le titre norvégien reprenait le nom d’une station de ski, Slapsefjell. Sur son blog, l’auteur avoue ne pas avoir bâti de véritable histoire dans cet album mais que ce dernier se veut être un « hommage à l’hiver norvégien » :

The story is not really a story as such. It’s “a day in the life” of a made up mountain village in Norway called Slapsefjell (Slush Mountain), where you are taken on a tour around the town centre and ski slopes, get a chance to meet some of the local characters and see what’s going on. It’s a “homage” to the Norwegian winter, the culture of cabin trips, skiing and the great outdoors (Something I really miss during the wet winters in Bristol!).

[trad. de l’auteur : L’histoire n’est pas réellement une histoire prise comme telle. C’est « un jour dans la vie » d’un village-champignon en Norvège appelé Splasefjell, où vous êtes invités à vous balader dans le centre-ville et sur les pistes de ski, rencontrant par hasard des personnages locaux et devenant spectateur de ce qui s’y passe. C’est un « hommage » à l’hiver norvégien, à la culture des cabanes et des promenades, au ski et aux grands espaces (quelque chose qui me manque réellement pendant les hivers secs à Bristol !).]

Fig.6 : Bjorn Rune Lie, Tout Schuss ! (p.14-15)

 

L’Apex

Et quand nous grimpons sur le gros dos de la montagne, quand nous mettons toutes nos forces à gravir lentement ses pics au-dessus des abîmes, le plus petit effort nous rapproche du sommet et nous sentons qu’il n’est pas de but lointain que nous ne puissions atteindre à force de volonté.[27]

            Dans un certain nombre d’album, faire l’ascension d’une montagne est un parcours souvent initiatique qui amène le personnage à dépasser ses propres limites pour devenir meilleur et arriver à l’apex de ses possibilités physiques et mentales. C’est ce qui arrive à l’ingénieur cartographe Nîrdan Pacha, par exemple, dans Les montagnes de la Mandragore[28] qui apprend à la fin de son périple, au contact du sorcier des montagnes que :

La montagne est remplie d’expérience. Pensive, elle fait silence et regarde en bas. Les étoiles couronnent son sommet et tournent autour d’elle comme des dinars d’or…[29]

            L’ascension devient alors ce que Jean-Paul Bozonnet[30] nomme «  le symbole de l’idéal moral et la plénitude métaphysique ». Lorsque le sommet est atteint, le ou les héros voient disparaître leurs souffrances, leurs stress, leurs inquiétudes. Dans certains cas, les obstacles du parcours les ont rendus meilleurs. C’est ce que nous observons[31], par exemple, dans le premier album de la série La Famille Souris de Kazuo Iwamura. Effectivement, dans Une nouvelle maison pour la Famille Souris[32], « Papa et Maman Souris ont décidé de déménager et de s’installer dans la forêt avec leurs dix enfants. Grand-père et Grand-mère les accompagnent », comme nous l’annonce l’auteur en avant-propos. En fait de décision, il s’agit plutôt d’une obligation car la première planche en double-page nous montre la colonne des Quatorze Souris entre des troncs d’arbres tronçonnés. Poussée hors de chez elle par la main de l’homme et la déforestation, la famille Souris doit s’enfuir au fin fond de la forêt. Le récit d’Iwamura est alors linéaire et nous suivons, dans les onze premières pages, le trajet de la famille, puis, dans les vingt dernières, l’installation des quatorze souris dans un nouvel espace qu’elles s’approprient.

            La représentation de la famille en colonne qui traverse de part en part la double-page pour effectuer le trajet participe de cette linéarité. Si l’on regarde de plus près les deux premières planches de l’album, on observe que le plan sur lequel évoluent les Quatorze Souris est incliné. Le trajet linéaire de la famille Souris serait donc une ascension. Les Souris sont en fuite et cherchent à se protéger : elles veulent à la fois se perdre au fond de la forêt qui se fait plus dense au fil des pages mais également prendre de la hauteur. La page de garde montre d’ailleurs en page de gauche un Arbre-Maison qui semble se situer sur un monticule.

Fig.7 : Une maison pour la famille Souris

 

            On pourrait aisément envisager une reconstitution du trajet effectué, du « naufrage » de la robinsonnade décrite par Patrick Joole[33] dans un récent article sur la famille Souris. Elle montrerait, par une succession de paysages, comment les quatorze souris gravissent ensemble la montagne en partant d’un milieu où la végétation est réduite et où les arbres ont été abattus, à un autre où les broussailles apparaissent, puis les arbres denses de la forêt. L’équipée franchit une rivière au court puissant puis continue à gravir la colline pour atteindre le lendemain matin la clairière au milieu de laquelle trône un arbre au tronc imposant. C’est dans cet espace refuge, au sommet d’une montagne, dont nous reparlerons dans le paragraphe suivant, que la Famille Souris va trouver le calme, le repos et la plénitude pour installer son arbre-maison.

            Cette idée du parcours initiatique est une idée que nous développerons plus loin mais qui, somme toute, est omniprésente dans le travail d’un auteur comme Peter Sis. Dans deux de ses albums, la montagne joue un rôle important. Dans The Conference of the Birds[34], publié en 2011, il met en récit iconotextuel un poème épique perse du XIIe siècle relatant l’envol de milliers d’oiseaux à la recherche d’un vrai roi, Simorgh, qui pourrait les guider, donner un sens à leur existence et les protéger. L’envolée est guidée par une huppe qui doit les conduire au Mont Kaf où réside Simorgh. L’aventure est périlleuse et semée d’embûches. Aux pages 124-125, Peter Sis représente l’arrivée de l’envolée près du Mont Kaf. Ce dernier est un pic aux allures totémiques dont coule, depuis son sommet, une source. Quelques pages plus loin (p.128-129), le Mont Kaf est même anthropomorphisé sous les traits d’un géant endormi que les oiseaux viennent réveiller par ces mots : « Mountain of Kaf ! We are looking for Simorgh, our king. » La montagne leur rappelle alors leur pâle condition : « Go home, birds. You are nothing but ashes and dust ». Mais les oiseaux s’obstinent et continuent à s’élever dans les airs afin de survoler le cratère rempli d’eau du Mont Kaf. Des pages 134 à 143, Peter Sis nous montre une envolée dont les oiseaux variés finissent par ne faire plus qu’un et le narrateur de conclure :

The curtains parted and the birds entered.

And they saw Simorgh the king and Simorgh the king was them.

At the end, thirty birds, unified by their quest, reach their king at last.

And they see that they rae Simorgh the king…

And that Simorgh the king was in each of them… and all of them.[35]

            L’ascension des oiseaux vers le Mont Kaf est apparentée à une « quête », le but à atteindre est un apex. Au sommet, les oiseaux ont en quelque sorte une révélation. Leur vie en est transformée, les oiseaux en ressortent grandis. D’après Mircéa Éliade[36], l’ascension constitue le « voyage en soi », le « voyage imaginaire le plus réel de tous ».

Fig.8 : Peter Sis, The Conference of the Birds, p.129

                                                                                                               

            Dans Le Tibet, les secrets d’une boîte rouge[37], Peter Sis avait déjà abordé la même idée. Ce récit relate l’expérience de son père parti, dans les années 50, à la découverte de l’Himalaya et du Tibet arrive, au bout d’un long périple aux multiples obstacles, jusqu’à Lhassa et découvre le Potala. La route est décrite comme longue, pénible. Les membres de l’expédition à laquelle appartient Vladimir Sis ne peuvent pas faire demi-tour. Les planches 18-19, 28-29, 38-39, montrent trois phases du voyage de Vladimir que Peter Sis imagine seul, perdu dans l’Himalaya en compagnie d’un sherpa juvénile, l’enfant aux clochettes. Dans chacune de ces planches, le parcours prend les traits d’un véritable labyrinthe qui semble se simplifier de planche en  planche et surtout au fur et à mesure de l’ascension. Aux pages 18-19, le campement est établi sur une colline au milieu d’un cercle de rhododendrons. Le chemin qui en part se perd dans un savant dédale dont on ne devine pas l’issue. Les montagnes alentour sont arrondies et font plutôt penser à un paysage de piémont. Aux pages 28-29, un labyrinthe plus simple composé de boucles accolées, dont on lit les deux issues l’une en bas à gauche et l’autre en haut à droite, est installé en altitude à en juger par les pics acérés qui l’encerclent. Le labyrinthe, représenté dans une sorte de plainte d’altitude, prend l’apparence d’une île paradisiaque, d’un Eden des cimes, où végétation luxuriante et sources multiples se marient. La dernière planche, aux pages 38-39, se situe au niveau des sommets les plus élevés que l’on distingue à l’arrière-plan. Le chemin sinueux est beaucoup plus simple et tient de moins en moins du labyrinthe. Il mène à un lac bleu.

 

Fig.9 : Peter Sis, Tibet, p.18-19

 

Fig.10 : Peter Sis, Tibet, p.28-29

 

Fig.11 : Peter Sis, Tibet, p.38-39

 

Fig.12 : Peter Sis, Tibet, p.48-49

 

            La dernière double-page (p.48-49) est une vue du Potala qui « illumine[38] » de sa blancheur un décor montagneux sombre. Le jeu des couleurs contrastées, claires et sombres, utilisées ici par Peter Sis essaie de rendre compte du choc émotionnel vécu par son père à la fin de son voyage dans les hautes montagnes du Tibet, à l’écart du « monde extérieur » :

Mon père s’était dépêché d’aller au Potala pour dire à l’Enfant-Roi ce qu’il pensait avoir compris – à propos de la route qui arrivait au Tibet et de l’invasion du monde extérieur qui allait se déverser sur ce lieu intact au sommet du monde. Il voulait mentionner la magie qu’il avait rencontrée : l’enfant aux clochettes, les Yétis et le lac, qui seraient menacés. Mais tandis qu’il se précipitait à travers les salles du palais (et je ne l’ai su que par ses allusions), il reconnut, sous leurs couleurs et leur éclat, représenté dans les moindres détails et sous différents aspects, angles et perspectives, le reflet de son état d’esprit. Tout était là, enregistré sur ces murs, le passé et le présent. En ce court instant, je crois que mon père devint l’homme qu’il est aujourd’hui, et à présent je peux comprendre il n’a jamais pu clairement écrire ou raconter ce qu’il a vécu.[39]

            On ne manquera pas de faire le parallèle entre l’aventure de Vladimir Sis dans les années 50 et celle de Heinrich Harrer[40] entre 1946 et 1951. L’arrivée au Potala est la même révélation et la vie des deux personnages s’en trouve changée comme l’indique Peter Sis pour son père. On peut être frappé que le parcours vers le Potala dans l’album de Peter Sis soit ponctué par ces quatre double-pages de manière très régulière, c’est-à-dire toutes les dix pages. C’est que l’ouvrage est construit de manière très répétitive à la manière d’une psalmodie, voire d’une prière tibétaine. L’album s’articule autour de figures récurrentes et d’un jeu de couleurs liées à la mythologie tibétaine.

Structure de l’album Le Tibet, les secrets d’une boîte rouge de Peter Sis (1998)

 

Pages

A gauche

A droite

commentaires

0-1

Carte du Tibet  

2-3

Histoire de la boîte rouge :

Peter Sis reçoit une lettre de son père l’invitant à Prague 

4-5

Bureau du père :

 

Lumière naturelle : « La boîte rouge est sur la table, elle attend ».

6-7

Histoire de la boîte rouge :

 

Peter Sis découvre le carnet de son père à l’intérieur de la boîte rouge.IMG :

Des pages du carnet

8-9

Histoire de la boîte rouge :

 

Enfance de Peter Sis et absence de son père inexpliquée jusque là

10-11

ROUE :

 

Centrée sur la boîte rouge

4 couleurs : jeune, vert, bleu, rougePages du carnet :

Début de l’aventure au Tibet. 

12-13

Pages du carnetPages du carnet

14-15

IMG

 

Portrait de l’enfant aux clochettesPages du carnet

16-17

MANDALA :

 

Centré sur un enfant dans une barque

Couleur rougeRECIT :

L’enfant aux clochettes

18-19

PAYSAGE :

 

1erlabyrinthe dans le piémont de l’Himalaya.

20-21

Bureau du père :

 

ROUGE

Couleur du FEU / Enfance de l’auteur dans une Tchécoslovaquie communiste.

22-23

MANDALA :

 

Centré  sur un papillonPages de carnet 

24-25

IMG

 

Le YétiPages de carnet

26-27

MANDALA :

 

Centré sur le Yéti dans une barqueRECIT :

La Vallée des Géants

28-29

PAYSAGE :

 

Un labyrinthe moins complexe que le premier au cœur des aiguilles

20-31

Bureau du père :

 

VERT

Couleur de la TERRE / les lieux et la littérature de l’enfance de l’auteur

32-33

MANDALA :

 

Centré sur le PotalaPages de carnet 

34-35

IMG

 

Une main jaillissant d’un lac bleuPages de carnet

36-37

MANDALA :

 

Centré sur un poisson à tête humaineRECIT :

Le plus bleu des lacs

38-39

PAYSAGE :

 

Un chemin parmi les cimes qui mène au lac bleu

40-41

Bureau du père

 

BLEU

Couleur de l’EAU / images de l’Ouest de l’autre côté du Rideau de fer

42-43

MANDALA :

 

Centré sur le cielPages de carnet 

44-45

IMG

 

L’Enfant-Roi, Dalai LamaPages de carnet

46-47

MANDALA :

 

Centré sur l’Enfant-RoiRECIT :

Le Potala

48-49

PAYSAGE :

 

Le Potala

50-51

Topogramme rouge (cœur du temps)Topogramme vert (oreille de la Terre)

52-53

Topogramme bleu (œil de l’âme)Ecran noir avec l’Enfant-Roi en son milieu

54-55

Bureau du père :

 

NOIR

Couleur de la nuit, de la magie et des ombres

56-57

Histoire de la boîte rouge :

 

Le père a rejoint son fils, ils ferment ensemble la boîte rouge.Histoire de la boîte rouge :

Citation de Nabokov à propos des « merveilles » vues par Marco Polo lors de son passage au Tibet. 

            En relisant le détail de la structure de cet album, force est de constater que l’ascension vers le Potala est associée à un parcours spirituel. Peter Sis utilise très souvent les images du labyrinthe et du mandala pour évoquer le parcours entreprit par son père. Ces deux représentations symboliques sont du domaine du spirituel. Le mandala qui est régulièrement repris dans un ouvrage portant sur le Tibet prend une place fondamentale dans la construction des mythes si l’on veut croire Mircéa Eliade :

Il s’agit, bien entendu, du mandala, dessin complexe qui joue un rôle important dans les rites tantriques indo-tibétains. Mais le mandala est avant tout une imago mundi : il représente à la fois le Cosmos en miniature et le panthéon. Sa construction équivaut à une recréation magique du monde[41].

            L’apex que nous venons de caractériser à travers la lecture de plusieurs albums est ici lié à une spiritualité, dans le cas de Peter Sis, bouddhiste, se confondant avec une mythologie. La montagne, à l’instar du mont Olympe pour les Grecs, est la maison des dieux ou bien, comme le mont Sinaï, le lieu des révélations divines, ou encore le lieu du Paradis, du centre du monde. La montagne est donc sacrée.

 Si l’homme primitif a fait de la montagne, le séjour du plus grand que lui, c’est qu’il y voyait comme le trait d’union qui reliait le ciel et la terre, le monde universel au monde humain, l’infini au fini, l’éternel aux choses qui passent.[42]

            Pour le géographe Franz Schrader, il ne fait aucun doute que se tisse depuis au moins l’Antiquité un certain nombre de croyances, de mythes autour des origines divines des montagnes. Les Pyrénées, elles-mêmes, ne seraient-elles pas, dans certaines légendes grecques, le tombeau construit par Hercule pour sa bien aimée défunte Pyrène ? Pour reprendre ce que nous avons vu plus haut pour la famille Souris, le topos qu’elle choisit de s’approprier devient un lieu sacré, un centre paradisiaque au sens où l’entend Gilbert Durand. En effet, ce dernier a remarqué que dans toutes les religions, orientales comme occidentales, le lieu saint primitif comporte toujours une source ou une étendue d’eau, un arbre sacré, un poteau, un bétyle ou encore la montagne (dont la verticalité vient donner la fertilité)[43]. Nous retrouvons ces trois éléments du lieu saint représenté dans une vue oblique au début d’Une nouvelle maison pour la famille Souris au cœur du « paysage clos de la sylve », pour reprendre les mots de Gilbert Durand :

La forêt est centre d’intimité comme peut l’être la maison, la grotte ou la cathédrale. Le paysage clos de la sylve est constitutif du lieu sacré. Tout lieu sacré commence par le « bois sacré ». Le lieu sacré est bien une cosmisation, plus large que le microcosme de la demeure, de l’archétype de l’intimité féminoïde.[44]

            Chez Peter Sis, la montagne possède ce caractère sacré. Les montagnes tibétaines sont le territoire des moines bouddhistes, du moins avant 1951. Le Potala, point culminant du parcours à travers les montagnes, renferme « la sagesse et la raison[45] ». Dans The Confidence of Birds, le géant du Mont Kaf qui sommeille a des allures divines. Le mandala qui figure sur la double-page 123-124 réunit les trois éléments nécessaires à l’émanation du sacré. On y voit le Mont Kaf d’où sourd un torrent au milieu de quatre enclos de collines boisées. Si on ajoute à cette trilogie la forme même du mandala tantrique, il ressort du Mont Kaf une profonde religiosité. Gilbert Durand nous donne une autre lecture du sacré dans la montagne à travers la philosophie chinoise :

Dans la culture chinoise la peinture, qui a un sens philosophique profond et sert de support matériel à la méditation cosmologique, se définit comme chan-choueï, c’est-à-dire « montagne et eau », ces deux symboles renvoyant respectivement aux deux principes sexuels constitutifs de l’univers : le Yang et le Yin[46].

            François Place parle du « sol sacré des montagnes de la Mandragore[47] », gardé par des tours. La vue panoramique située au début de l’histoire de la « Montagne d’Esmeralda[48] » montre des montagnes dont certains sommets sont occupés par des temples, proches des temples aztèques. « La moindre colline, pour qui prend ses rêves dans la nature, est inspirée[49] ».

Fig.13 : Mandala du Mont Kaf dans The Conference of the Birds de Peter Sis (2011)

Bibliographie

La Perception de l’espace montagnard, Centre technique du Génie rural des eaux et forêts, 1977 [241 p.]

FAIVRE, Hélène, Perception de l’espace montagnard par l’enfant, Université scientifique et médicale, 1980 [230 p.]

BOZONNET, Jean-Paul, Des monts et des mythes, l’imaginaire social de la montagne, Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 1992 [294p.]

NOVAK, Barbara, « De l’iconographie de la montagne américaine » dans Actes du 116e congrès des sociétés savantes : La montagne et ses images, Paris : CTHS, 1991, p. 355-382.

SAMIVEL, Hommes, cimes et dieux, Paris : Arthaud, 1962 [465p.]

SEGAUD, Marion, Anthropologie de l’espace, Habiter, fonder, distribuer, transformer,  Paris : Armand Colin, 2007, [222p.]

SEGAUD, Marion et PAUL-LEVY Françoise, Anthropologie de l’espace, Paris : Centre Georges Pompidou, Centre de Création Industrielle, 1983 [385p.]


[1]Jean-Paul Bozonnet, La perception de l’espace montagnard, C.T. GREF, Groupement de Grenoble, Division Protrection de la Nature, 1977 [241p.]

[2] Johanna Spyri, Heidis Lehr-und Wanderjahre, Gotha : Perthes, 1880.

Johanna Spyri, Heidi kann brauchen, was es gelernt hat, Gotha : Perthes, 1881.

Les deux ouvrages sont ensuite traduits en français à l’intention des enfants de Suisse romande par l’éditeur Georg à Berne en 1882. Le roman de l’auteure suisse est popularisé en France dans l’entre-deux guerres : Heidi, la merveilleuse histoire d’une fille de la montagne (1933), Heidi grandit (1934).

[3] Isabelle Nières-Chevrel, « Relire Heidi aujourd’hui », Strenae [En ligne], 2 | 2011, mis en ligne le 21 juin 2011, consulté le 01 janvier 2012. URL : http://strenae.revues.org/266

[4] Marie Colmont, Alexandra Exter, Panorama de la montagne, Albums du Père Castor-Flammarion, 1938, p.1

[5] Marie Colmont et Alexandra Exter, op. cit., p.8.

[6] Discours du Maréchal Pétain du 25 juin 1940.

[7] Marie Colmont et Alexandra Exter, op. cit., p.7.

[8] Marie Colmont et Alexandra Exter, op. cit., p.6.

[9] François Place, « Montagne d’Esmeralda » dans Du pays des Amazones aux îles Indigo. Atlas des géographes d’Orbae, Paris : Casterman / Gallimard, 1996, p.67-77.

[10] François Place, « Pays des Houngalils » dans Du pays des Amazones aux îles Indigo. Atlas des géographes d’Orbae, Paris : Casterman / Gallimard, 1996, p.111 à 125.

[11] François Place, « Les montagnes de la Mandragore » dans Du pays de Jade à l’île Quinookta. Atlas des géographes d’Orbae, Paris : Casterman / Gallimard, 1998, p.55 à 73.

[12] François Place, op. cit. p.61.

[13] François Place, op. cit., p.59.

[14] François Place, op. cit., p.71.

[15] François Place, op. cit., p.59

[16] François Place, « Montagne d’Esmeralda » dans Du pays des Amazones aux îles Indigo. Atlas des géographes d’Orbae, p. 68

[17] François Place, op. cit., p.70.

[18] François Place, « Pays des Houngalils » dans Du pays des Amazones aux îles Indigo. Atlas des géographes d’Orbae, p.112.

[19] François Place, Les Secrets d’Orbae, Paris : Casterman, 2011.

[20] François Place, « Pays des Houngalils » dans Du pays des Amazones aux îles Indigo. Atlas des géographes d’Orbae, p.112.

[21] François Place, op. cit., p111.

[22] Pierre Probst, Caroline aux sports d’hiver, Hachette, 1959, p.3

[23] Pierre Probst, op. cit., p.11

[24] Gilbert Delahaye et Marcel Marlier, Martine à la montagne, Casterman, 1960.

[25] Gilbert Delahaye et Marcel Marlier, op. cit., p.10.

[26] Bjorn Rune Lie, Tout Schuss ! Paris : éditions Thierry Magnier, 2011 – traduit du norvégien par Pascale Mender :  Slapsefjell, Oslo : Magikon, 2008 [56p.] Slapsefjell est un village et une station de ski norvégienne.

[27] Marie Colmont et Alexandra Exter, op. cit., p.8.

[28] François Place, « Les montagnes de la Mandragore » dans Du pays de Jade à l’île Quinookta. Atlas des géographes d’Orbae, Paris : Casterman / Gallimard, 1998, p.55 à 73.

[29] François Place, op. cit., p.68.

[30] Jean-Paul Bozonnet, La perception de l’espace montagnard, C.T. GREF, Groupement de Grenoble, Division Protection de la Nature, 1977 [241p.]

[31] Christophe Meunier, « Espace et spatialité chez Kazuo Iwamura » dans Strenae.org, n°3, 2012 :

[32] Kazuo Iwamura, Une nouvelle maison pour la Famille Souris, L’école des loisirs, 1983 [xxp.]

[33] Patrick Joole, « Le territoire de la famille Souris ou le plan familial de Kazuo Iwamura » dans  D. Dubois-Marcoin et E. Hamaide, Cartes et plans : paysages à construire, espaces à rêver, Cahiers Robinson, n°28, 2010, p.79-90.

[34] Peter Sis, The Conference of the Birds, New York : The Penguin Press, 2011 [159p.]

[35] Peter Sis, op. cit., p.133 à 143.

[36] Mircéa Éliade, Images et symboles. Essai sur le symbolisme magico-religieux, Paris : Gallimard, 1952, p.63.

[37] Peter Sis, Le Tibet. Les secrets d’une boîte rouge, Paris : Grasset Jeunesse, 1998 [57p.]

[38] Le Potala était la résidence du Dalaï-Lama, dernière réincarnation du Bouddha.

[39] Peter Sis, op. cit., p.47.

[40] Heinrich Harrer, Sieben Jahre in Tibet. Mein Leben am Hofe des Dalai Lama, Ullstein-Taschenbuch-Verlag, 1952. Traduite en français par Henry Daussy sous le titre Sept ans d’aventures au Tibet, Paris : Arthaud, 1954.

[41] Mircéa Éliade, Aspects du mythe, Paris : Gallimard, 1963, p.39.

[42] Franz Schrader,  « À quoi tient la beauté des montagnes ? », dans la Revue du Club Alpin Français, 1898.

[43]Gilbert Durand, Les structures anthropologiques de l’imaginaire, Paris : Dunod, 1960, p. 280-281.

[44] Gilbert Durand, Op. cit., p. 281.

[45] Peter Sis, op. cit., p.47.

[46] Gilbert Durand, op. cit., p.142.

[47] François Place, « Les montagnes de la Mandragore », op. cit., p.65.

[48] François Place, « Montagne d’Esmeralda », op. cit., p.68-69.

[49] Gaston Bachelard, Terre et rêveries de la volonté, Paris : Corti, 1948, p.84

Mon voyage dans la maison de Florie Saint-Val

Fig.1 : Florie Saint-Val, Mon voyage dans la maison, couverture

 

Florie Saint-Val, Mon voyage dans la maison, Paris : MeMo, 2011 [46p.] ISBN 978-2-35289-125-3 (16€)

        Florie Saint-Val est une jeune graphiste, auteure d’albums pour enfants[1], diplômée de l’École Nationale des Arts Décoratifs de Paris en 2007. D’après le site des éditions MeMo, avec lesquelles elle travaille depuis un an, « ses images trouvent leur inspiration du côté de l’art brut et dans l’univers des dessins d’enfants. Encres, papiers, crayons et un zeste d’ordinateur sont les ingrédients qu’elle utilise pour réaliser des personnages insolites et développer un univers graphique farfelu et coloré[2] ». Son dernier ouvrage, Mon voyage dans la maison, a su suscité mon plus vif intérêt. En effet, le récit est celui d’un jeune garçon, Hugo, 7 ans et demi, qui n’a pas la chance de pouvoir partir en vacances d’été alors il entreprend un voyage « imaginaire » à travers l’espace réel de sa maison. Espace domestique, territoire approprié de la maison, itinéraire, voyage, dépaysement : voilà bien des concepts et des notions qui ne peuvent laisser le géographe indifférent !

 

1. Itinéraire dans le territoire domestique

            C’est à travers l’itinéraire effectué par l’enfant dans sa maison que l’espace domestique est créé par l’album. On en découvre peu à peu les limites, les lieux (la chambre, la cuisine, la salle de bain et le salon) et les différentes échelles. Ce sont trois caractères que nous pourrions rendre indexables à la notion d’espace.

            Pour ce qui est du bornage de la maison, le problème est réglé dès la première de couverture. L’espace domestique y est représenté en vue verticale « écorchée », à la manière d’une maison de poupée dans laquelle les personnages qui semblent voler dans les airs à côté vont évoluer. La porte d’entrée de la maison est ouverte, invitant le lecteur à la visite. À la page 5, une nouvelle vue de la maison nous la montre cette-fois-ci de l’extérieur. Le lecteur est alors face à la double-page de la page titre et va s’apprêter à entrer. Régulièrement dans l’ouvrage, à chaque entrée dans un des quatre lieux annoncés de la maison, une vue bicolore de l’extérieur du bâtiment laisse découvrir la pièce dans laquelle le lecteur va entrer en reprenant la représentation qui apparaît en couverture.

Fig.2 : Florie Saint-Val, Mon voyage dans la maison, p.5

 

            Si l’on regarde de plus près l’itinéraire emprunté par Hugo dans la maison, il a pour origine la chambre du héros, son « espace personnel » pour Abraham Moles[3]. Le trajet est une boucle qui forme une croix  à travers la maison (cf. figure 3) renforçant l’idée d’un parcours en vase clos, de l’enfermement à l’intérieur d’un espace approprié par l’enfant. Ainsi, les limites de ce territoire ne sont jamais franchies physiquement.

Fig.3 : Itinéraire d’Hugo dans la maison.

            C’est proprement cet itinéraire, témoin d’une spatialité, celle de l’enfant avec sa maison, qui donne vie à l’espace domestique. La vue extérieure de la maison qui est donnée à la page 5 laisse planer le mystère sur cet espace : comment voyager dans une maison aussi banale que celle d’Hugo ? C’est bien là que réside toute la magie de la spatialité : rendre originale  et spéciale la relation que l’individu peut avoir avec les lieux et un espace en particulier. Progressivement, la maison d’Hugo prend vie et son rapport avec les lieux, ou plus exactement les pièces de la maison, animent la vue générale de l’habitat. Ainsi doit-on comprendre la première de couverture. Toutes les pièces de la maison sont visibles par cette coupe verticale de la maison qui ressemble, alors, à une maison de poupée. Hugo et son lama sont placés de part et d’autre de la demeure comme des figurines ou des poupées que le lecteur pourrait déplacer à l’envi entre les différentes pièces. Là encore, quel intérêt aurait cet habitat sans ses habitants ? Et nous voyons dans cette première de couverture l’annonce de ce que nous trouverons plus après au travers des planches de l’album : ce sont les relations que vivent les habitants avec leur habitat qui créent l’habitat proprement dit.

            L’habiter comme le récit de l’album est spatiogène : il créé de l’espace. Et du même coup, l’album, en se construisant sur une spatialité vécue par le personnage principal, devient un lieu et un support de transaction de spatialité. Sa façon d’habiter sa maison, Hugo la fait partager aux lecteurs. La question qui resterait à développer est de savoir si l’album parvient à transférer cette spatialité et si les lecteurs réussissent à l’assimiler, à s’en accommoder ou à l’intégrer pour élaborer une nouvelle spatialité[4].

Fig. 4 : Florie Saint-Val, Mon voyage dans la maison, p.7, 15, 25 et 35.

2. Voyage et dépaysement

         À travers les différentes pièces de sa maison, à partir de son parcours intérieur, Hugo voyage. Il s’évade du lieu clos de l’espace domestique pour créer d’autres espaces, extérieurs, variés, imaginant de fait un « monde total ». Que faut-il comprendre par cette expression de « monde total » ? Tout simplement, les paysages re-créés par Hugo sont en quelque sorte un inventaire de tous les types de paysages (mer, montagne, campagne) mais également de tous les lieux (château, palais, discothèque) qui peuvent attirer la curiosité d’un touriste comme Hugo. À l’instar de ce dernier, l’enfant, tour à tour, visite, se balade, escalade, pagaie, s’aventure, fait du ski, se restaure, bouge, danse, campe et se repose.

         Heureux qui comme Hugo a fait un long voyage car il en ressort grandi de ses multiples expériences. C’est en arpentant ces différents lieux qu’Hugo se construit un nouvel espace, plus grand que l’espace domestique, mis en images et qu’il finit par s’approprier. La carte qui constitue le motif de la couette du petit garçon aux pages 43-44, devient « réalité » au dos de la quatrième de couverture. Phase ultime de la territorialisation, la carte qui figure en toute fin d’album resitue les différents lieux visités par Hugo dans son imagination. On pourrait d’ailleurs boucler les deux routes qui figurent sur chacun des deux pages afin de réaliser le parcours d’Hugo à travers la maison-monde. Et ce monde, comme la maison d’Hugo, serait alors une unité, un monde fermé, mais ce n’est pas le cas. Les deux routes ne forment pas une vaste boucle, elles laissent des possibilités multiples de divagations et une ouverture sur des rêveries futures.

Fig. 5 : Florie Saint-Val, Mon voyage dans la maison, dos de la 4ème de couverture.

 

Fig. 6 : Proposition de reconstitution de carte avec un circuit fermé

 

        Cependant le voyage d’Hugo dans sa maison est bien réel. Il participe des mêmes schémas mis en jeu par les voyageurs du bout du monde ou les voyageurs de proximité. Hugo cherche le dépaysement. Ce dernier est produit d’une part par la production de paysages mais également en faisant appel à ses cinq sens. Dans la chambre, le jeu des formes et des couleurs mis en place avec les cubes et les crayons s’adresse à la vue. La cuisine est le lieu d’où s’échappent un certain nombre de parfums (thé, « odeur délicieuse du maté sucré » « nuages de curry, paprika, cumin et cannelle »). L’eau, les boules de coton, la pâte de dentifrice de la salle de bain font référence à différentes expériences du toucher.  Le gâteau du salon convoque le goût alors que le tourne-disque l’ouïe.

        En plus du dépaysement, le voyage invite également au déplacement. On l’a vu précédemment, Hugo suit un parcours dans la maison. Ce parcours est, comme chaque pièce, mis en image. Le passage d’une pièce à l’autre correspond à une double-page qui évoque un moyen de locomotion différent :

Double-page

Passage

Moyen de locomotion

p.13-14 Chambre vers la cuisine « En voiture ! »Hugo est dans un bus au milieu des voitures.
p.23-24 Cuisine vers la salle de bain « Décollage immédiat ! »Hugo est dans une montgolfière au milieu des oiseaux.
p.33-34 Salle de bain vers le salon « On file ! »Hugo est à bord d’un téléphérique au milieu du linge qui pend.

            Après un si long voyage, Hugo se retrouve dans son lit au milieu de sa chambre et de ses jouets. Il se réveille après avoir rêvé. Et si les voyages en général n’étaient que des rêves exaucés ! Le texte de la page 44, paraphrasant une chanson de Barbara[5] dédiée justement au voyage, précise que le regard d’Hugo a changé, que son voyage l’a régénéré : ses soucis se sont évanouis. Triste, au début de l’album, de ne pouvoir faire comme ses camarades et de partir en vacances, il a voyagé avec sa tête et s’est créé de nouveaux espaces. Le petit boudeur du début de l’ouvrage a laissé place au voyageur-rêveur.

Mais que c’est beau, les voyages !

Et lorsque l’on retourne chez soi,

Rien n’est comme autrefois

Car nos yeux ont changé

Et nous sommes étonnés

De voir comme nos soucis

Étaient simples et petits,

Car les voyages

Tournent une page.

Ah ! Les voyages…

3. Paysages et enchantement

Le tourisme est non seulement fait de rites et de cérémonies collectives (visites « obligées », circuits « classiques », etc.) qui manifestent son tribalisme, mais il présuppose encore […] un imaginaire de l’espace. […] Il transporte aussi avec lui une vision du monde, une façon de voir, un code de perception à partir duquel il interprète les espaces.[6]

        Hugo est ce touriste, cet « idiot du voyage » décrit par Jean-Didier Urbain. Il chasse des paysages et des lieux qu’il a préconstruits dans sa tête, des paysages et des lieux socioculturels. Paysages et lieux « touristiques », représentés sur une double-page, sont mis en relation avec un lieu, une pièce de la maison. Le tableau qui suit donne un aperçu de l’organisation générale de l’album :

Lieu de la maison

Lieu du « monde »

Paysages du « monde »

Chambre

Château de cubes

Route des crayons

Cuisine

Volcan du thé bouillant

Palais des épices

Montagne  chouchou

Salle de bain

Buisson des cotons

Piste enneigée

La mer

Salon

Discothèque tourne-disque

Campement

La campagne

        Si les lieux renvoient tous à une activité touristique, les paysages quant à eux, nous l’avons déjà dit, sont totalisants. Ils mettent en image tous les types de paysage possibles… sauf un : la ville. Sans doute Hugo en habite-t-il une si l’on en juge par la présence du bus et des automobiles des pages 13-14, premiers moyens de locomotions évoqués par l’enfant pour passer d’une pièce à l’autre ? Le dépaysement est d’autant plus complet lorsque l’on s’évade d’endroits qui nous sont familiers.

Fig. Florie Saint-Val, Mon voyage dans la maison, p.13-14

         La montagne, la mer et la campagne donnent lieu à des représentations très « stéréotypées ». La montagne (p.21-22) est pointue, couverte de végétation. Un chemin serpente vers son sommet d’où la « vue est imprenable ». La mer (p.27-28) est d’un bleu azuréen. « Pas de tempête en vue, la météo est au beau fixe ». La campagne (p.35-36) est verdoyante et calme, composée d’un relief à peine marqué. Chacun de ces paysages est euphorisant[7] dans le sens où il procure au personnage principal du bonheur et de la joie de vivre. L’album donne ainsi à voir ce que l’enfant-touriste veut y voir. C’est ce qu’Yves Winkin nomme enchantement :

L’enchantement se rapporterait à des lieux et paysages créés dans l’intention d’induire chez ceux qui les fréquentent un état de permanence euphorique.[8]

        Pour George Ritzer[9], les différents lieux ou paysages produisent de « l’enchantement » car ils répondent à la règle des 3F : fun, food et fantasy. C’est à peu près le cas pour les différents lieux et paysages visités par Hugo dans la maison :

 

Lieux/paysages

Fun

Food

Fantasy

Le château des cubes

(p.9-10)

Hugo est sur le dos de son lama et escalade le château   Jeu de cubes transformé en château
La route des crayons

(p.11-12)

Hugo est toujours sur le dos de son lama   Les crayons transformés en route et en montagnes.
Le volcan du thé bouillant

(p.17-18)

Hugo et Mirza jouent à cache-cache. Thé et orange Théière transformée en volcan.
Le palais des épices

(p.19-20)

Hugo gambade entre les boîtes d’épices. Épices Les boîtes d’épices sont transformées en palais oriental.
La montagne chouchou

(p.21-22)

Hugo fait de la randonnée en montagne. Coquillettes et chou Romanesco Le chou Romanesco est transformé en montagne
L’océan

(p.27-28)

Hugo pagaie sur un chapeau.   Coton-tige transformé en pagaie et le chapeau en bateau. Le lavabo est devenu océan.
Le buisson des cotons

(p.29-30)

Hugo s’enfonce dans un buisson de boules de coton.   Les boules de coton sont transformées en buisson.
Neige

(p.31-32)

Hugo fait du ski.   Le dentifrice est transformé en piste de ski.
Casse-croûte sur le canapé

(p.35-36)

Hugo fait un déjeuner sur l’herbe. Gâteau et kiwi Le canapé est transformé en campagne.
La boum !

(p.39-40)

Hugo et tous ses amis dansent.   Le tourne-disque est transformé en piste de danse.
Camping

(p.41-42)

Hugo a construit un campement de fortune pour dormir à la « belle étoile ».   La table basse du salon est transformée en tente pour la nuit.


         Chacune des double-pages représentant un lieu ou un paysage permet à chaque fois une vue panoramique. Le texte situé sur la parte gauche invite au départ et à la fantaisie. L’image qui débute timidement sur la partie gauche, se déploie sur la partie droite, se réalisant en quelque sorte. Ainsi la double-page fonctionnerait comme une matérialisation des rêveries de l’enfant, comme un glissement d’échelle. On passerait de l’échelle de la maison, en page de gauche, à l’échelle du monde, à la page de droite. Ce glissement d’échelle pourrait également participer du dépaysement.

Fig. Florie Saint-Val, Mon voyage dans la maison, p.9-10

 

            En définitive, cet album pose la question de la spatiogenèse. Autrement dit, comment le récit, et donc la spatialité du personnage, créé-t-elle de l’espace ? Nous pouvons répondre provisoirement en décrivant trois phases. Dans un  premier temps, le protagoniste définit des lieux qui sont comme des repères pour lui ou pour la société à laquelle il appartient. Dans un deuxième temps, ses lieux sont mis en images et en récit et vêtu d’une substance qui leur donne du sens. Cette deuxième phase est une phase identificatoire. Le héros, à travers le rapport qui le lie aux lieux de sa vie, tisse les premiers éléments d’une spatialité qui l’unit à un espace plus vaste auquel appartiennent ces lieux. La troisième et dernière phase fixe des limites, fluctuantes et temporaires. Ces limites définissent un territoire balisé par les différents lieux déjà décrits. Nous avons déjà pu dire que la carte de la fin de l’album matérialisait la prise de possession d’un territoire, celui imaginé par Hugo.

            La maison d’Hugo a tout de la maison décrite par Gaston Bachelard. Véritable « machine à habiter », elle constitue le point d’origine de toute spatialité. Premier univers, premier cosmos, « la maison abrite la rêverie[10] ». «  Tout espace vraiment habité porte l’essence de la notion de maison ».


[1] Florie Sain-Val, PFIPO, la petite fabrique d’illustration potentielle, Paris : Le Baron Perché, 2010 [36p.]

Florie Saint-Val, Pique-nique papilles. Le domino des feuilles, Nantes : MeMo, 2010 [24p.]

Florie Saint-Val, Mon voyage dans la maison, Nantes : MeMo, 2011 [46p.]

http://floriesaintval.ultra-book.com/portfolio

[3] Abraham Moles et Elisabeth Rohmer-Moles, La psychologie de l’espace, Casterman, 1972.

[4] Je renvoie ici le lecteur à un précédent article de ce blog : http://lta.hypotheses.org/152

[5] « Ah ! Les voyages / Aux rivages lointains, / Aux rêves incertains, / Que c’est beau, les voyages / Qui effacent au loin / Nos larmes et nos chagrins, / Mon dieu !/ Ah ! Les voyages / Comme vous fûtes sages / De nous donner ces images / Car les voyages, / C’est la vie que l’on fait / Le destin qu’on refait / Que c’est beau, les voyages / Et le monde nouveau / Qui s’ouvre à nos cerveaux / Nous fait voir autrement / Et nous chante comment / La vie vaut bien le coup / Malgré tout ! / Ah ! Jeunes gens / Sachez profiter de vos vingt ans/ Le monde est là / Ne craignez rien / Il n’est pas méchant / Il vous guidera / Ah ! Les voyages / Qui murissent nos cœurs / Qui nous ouvrent au bonheur / Mais que c’est beau les voyages !/ Et lorsque l’on retourne chez soi / Rien n’est comme autrefois / Car nos yeux ont changé / Et nous sommes étonnés / De voir comme nos soucis / Étaient simples et petits / Car les voyages / Tournent une page / Ah ! Les voyages… » Paroles et musique de Barbara : Les Voyages dans l’album La Chanteuse de Minuit (1992).

[6] Jean-Didier Urbain, L’idiot du voyage. Histoires de touristes, Paris : Payot, 1991, p.145.

[7]L’anthropologue Erving Goffman, dans sa thèse soutenue en 1953, oppose euphorie et dysphorie pour qualifier l’état émotionnel des interactions entre l’homme et son milieu.

Erving Goffman, La mise en scène de la vie quotidienne, Paris : éditions de Minuit, 1973 [2 volumes]

[8] Yves Winkin, Anthropologie de la communication : de la théorie au terrain, Bruxelles : De Boeck université, 1996, p.199.

[9] George Ritzer, The Mac Donaldization of Society, Newbury Park : Pine Forge Press, 1993.

[10] Gaston Bachelard, La poétique de l’espace, Paris : PUF, 1957, p.24

Mamoko, 50 histoires dans la ville : images d’une ville surmoderne

          En octobre 2011, l’éditeur français Didier jeunesse sortait un ouvrage réalisé par deux auteurs/illustrateurs polonais, Aleksandra et Daniel Mizielinski. Mamoko, 50 histoires dans la ville[1], constitue ce que les anglosaxons appellent un seeking book, un livre basé sur des jeux d’observations à l’instar d’Où est Charlie de Martin Handford ou des grands livres cartonnés de La joie de Lire : Le livre de l’été, Le livre de l’automne, Le livre du printemps, Le livre de l’hiver de Rotraut Susane Berner ou Dans la ville, À la montagne de Germano Zullo et Albertine. Véritable livre-jeu, Mamoko, 50 histoires dans la ville fonctionne sur l’observation attentive des personnages et des moindres détails. Il invite à être lu et relu un grand nombre de fois pour suivre les multiples petites histoires qu’il contient.

          « Mam-Oko » est d’ailleurs une forme polonaise que l’on pourrait traduire par « Ouvre l’œil ! ». L’œil ouvert est, de fait, l’emblême de la ville, on peut le retrouver au centre de l’écu porté par les petits personnages qui font office d’armes de la ville sur la couverture de l’album, juste au-dessous du titre. Mais plus qu’un projet narratif, Mamoko est un projet urbanistique. Là où d’aucun pourrait y voir une ville caricaturée, l’observateur averti, l’amateur du seeking game, trouve une perception de la ville tout à fait originale et très moderne. C’est ce que nous aimerions développer ici et montrer. Mamoko, 50 histoires dans la ville peut offrir une formidable occasion, pour un lectorat de jeunes enfants auquel il est destiné, de découvrir ce qui fait aujourd’hui ville à travers des figures d’urbanité[2].

 

Fig.1. Première et Quatrième de couverture de Mamoko, 500 histoires dans la ville (2011)

Un travail d’artistes

          Daniel et Aleksandra Mizielinski se sont rencontrés à l’Académie des Beaux-Arts de Varsovie où ils suivaient le cours d’illustration de Maciej Buszwicz. En troisième année, ils créent leur propre atelier de livres pour enfants appelé Hipopotam Studio[3]. Leur premier ouvrage est une commande de l’éditeur polonais Dwie Siostry : il s’agit de mettre en images un livre portant sur l’architecture à travers le monde. C’est comme cela que naît D.O.M.E.K.[4] en 2008, traduit en anglais en 2010 sous le titre H.O.U.S.E. chez Gecko Press. Ce livre, primé de nombreuses fois[5], lance véritablement leur carrière. En France, c’est Croque, la nourrissante histoire de la vie[6] qui va faire connaître le couple Mizielinski, en 2010, en évoquant à travers des dessins épurés la chaîne alimentaire.

           Mamoko est donc un troisième livre paru en Pologne sous le titre Miasteczko Mamoko[7] en 2010, aux éditions Dwie Siostry. Cet album est composé de sept planches représentant chacune un quartier de Mamoko. Chaque planche possède une couleur dominante allant du très clair au plus sombre et reproduisant le rythme d’une journée depuis le matin jusqu’au soir. Les auteurs ont fait le choix de représenter les habitants de la ville par des animaux dont les noms de certains s’affichent sur la première et la quatrième de couverture. Le dessin volontairement enfantin rappelle, s’il en était besoin, que cet album cartonné de grand format s’adresse à un jeune public qui ne maîtrise pas encore la lecture puisque le récit reste à construire.

          Avec cet album, Daniel et Alksandra Mizielinski reviennent à leurs premières amours : l’architecture et le design. Cette fois-ci, ces deux disciplines sont regroupées à visées urbanistiques. L’image de la ville qui nous est donnée d’observer dans Mamoko est celle d’une ville contemporaine dans une majeure partie de ses caractéristiques. Mamoko en possède les lieux, les formes et l’occupation.

Lieux et non-lieux

          Les auteurs nous font partager sept espaces de Mamoko. Ces sept espaces sont, à une exception près, centrés sur un lieu marqué d’une profonde urbanité. Il faut entendre lieu, au sens du topos grec, c’est-à-dire comme la plus petite unité spatiale. Pour Michel Lussault[8], « un lieu n’existe qu’en tant qu’il possède une dimension sociale éminente », en d’autres termes « il s’inscrit comme un objet identifiable, et éventuellement identificatoire, dans un fonctionnement collectif : il est chargé de valeurs communes dans lesquelles peuvent potentiellement se reconnaître les individus[9] ». Ainsi, la double page jaune est focalisée sur un groupe d’immeubles ; la double-page verte sur un parc ; la double-page bleue sur une place en étoile ; la double-page rose, sur un petit port fluvial ; la double-page orange sur deux tours ; et la double-page bleue nuit sur le parc d’attraction.

          Dans les lieux que nous venons d’évoquer, les personnages vivent, se rencontrent, se parlent, échangent. C’est en cela qu’ils constituent des lieux de vie. Ils forment de mini-agoras qui donnent naissance à l’espace environnant et qui font de cet espace un territoire participant de la ville en quelque sorte. Il faut pourtant évoquer le cas très particulier de la double-page mauve qui, elle, est centrée sur un carrefour routier, piétonnier et ferroviaire représenté par une grande boucle et un enchevêtrement d’allées piétonnières au-dessus d’une station de métro. Ici, les autos se suivent mais ne se croisent pas, les pétons se suivent, parfois se croisent, mais ne se parlent pas. Ces endroits de passages ne semblent pas véritablement occupés, habités mais plus simplement « empruntés ». Il ne peut s’agir de lieux au sens où nous les avons définis plus haut mais bien au contraire de non-lieux au sens où le sociologue Marc Augé[10] les a définis. Ce sont par ces non-lieux, aires de grande mobilité, que les lieux sont mis en relation, que ces territoires de la ville font ville. C’est donc bien à cette perception toute particulière de l’espace urbain que nous faisions allusion dans notre introduction. Aleksandra et Daniel Mizielinski donnent une représentation très contemporaine de la ville aux formes modernes, voire surmodernes[11].

Les formes de la ville

          Si l’on s’attarde un tant soit peu sur l’arrière plan de chaque double-page, on observe une chaîne de montagnes, plus importantes dans la première que dans toutes les autres d’ailleurs. On peut remarquer la présence d’une route et d’un cours d’eau qui n’occupent jamais les mêmes places relatives. C’est à l’aide de ces petits détails que nous avons tenté de resituer les sept quartiers de Mamoko les uns par rapport aux autres et de donner une proposition de répartition cartographique (cf. figure 2). Chaque quartier semble fonctionner comme un « centre » à lui tout seul, un pôle de vie. Mamoko, à l’image des métropoles, est une ville polycentrique dans laquelle chaque « centre » possède au moins une fonction dominante.

Fig. 2. Proposition de carte de Mamoko

          Le quartier jaune est un quartier résidentiel situé à la périphérie lointaine de Mamoko. Le quartier vert est une espace vert qui peut appartenir à la ceinture verte de l’agglomération imaginée faisant écran entre la périphérie lointaine et la proche périphérie. Le quartier bleu est un quartier qui réunit toutes les caractéristiques d’un quartier historique de centre-ville. En effet, on peut y observer une place pavée de forme carrée autour d’une statue arborant les armes de la ville. Bordant cette place, des magasins occupent des maisons qui font référence à un passé architectural à en juger par les ornementations des façades et des toits. À certains égards, cette place pourrait faire penser à la place du marché du vieux Varsovie[12], située à proximité de la Vistule et dont le centre est occupé par la statue d’une sirène portant épée et bouclier… Le quartier mauve est ce que l’on pourrait appeler un « nœud de communication » : il s’y croise le réseau routier, le réseau piétonnier et le réseau ferroviaire souterrain. Au tour de ce non-lieu viennent se greffer un espace résidentiel (la tour d’habitation) et des espaces de services (salle de danse, cabinet médical). Le quartier rose, à en juger par l’éloignement des montagnes et l’absence de connexion au réseau du métro, semble être un espace péricentral. C’est un quartier de forte tertiarisation où l’on trouve des activités commerciales (pâtisserie, librairie, etc.) mais également de services non-marchands comme la piscine. Le quartier orange est un quartier tertiaire péricentral desservi par le métro : on y trouve des tours qui accueillent bureaux, restaurants, salle de sport, magasins. Enfin, le quartier bleu nuit est un quartier de loisirs. La présence du parc d’attractions, de l’aéroport, du plan d’eau nécessitant de grands espaces, fait de ce quartier un quartier périphérique de Mamoko.

          Si nous avons pu rapprocher le quartier bleu et la place du marché du Vieux Varsovie, on pourrait essayer de rapprocher de la même manière chaque autre espace et un quartier de la capitale polonaise, voire de transposer cette représentation à n’importe quelle autre métropole européenne. Cependant, parmi tous les quartiers et les fonctions représentées, il n’est jamais fait état d’une quelconque industrie. Mamoko n’est pas une ville industrielle, elle est certes multifonctionnelle mais plutôt fortement tertiarisée comme nous avons pu le constater. Contrairement à ce qui fut le cas pour les grandes vagues d’urbanisation dans la seconde moitié du XIXe siècle et la première moitié du XXe siècle en Europe, le facteur industriel semble disparaître des représentations de la ville dans cet album. C’est un trait commun à bon nombre d’albums pour enfants contemporains ayant la ville pour objet. Nous sommes entrés manifestement dans une ère post-industrielle.

 

Densité / Verticalité

          Dans la totalité des planches, ce qui fait urbanité peut se résumer en un couple coprésent : verticalité/densité. Verticalité du bâti : de cette ville qui s’étale  au fur et à mesure des planches, émergent des tours, des immeubles dans lesquels les appartements s’empilent. Densité du bâti : le graphisme déployé par Aleksandra et Daniel Mizielinski remplit les pages de formes emboîtées, de cases ajourées et empilées. Les planches sont toujours à fond perdu suggérant un instant pris dans la multitude, sans cadrage apparent. Densité de la population qui fourmille un peu partout dans l’espace urbain et sur la planche. Densité du trafic : sur les axes de communications, camions, automobiles, piétons, vélos se suivent, se plient et se tordent aux aléas de la chaussée. Densité du réseau de communication : de planche en planche il est omniprésent et variés. Se croisent à divers endroit un réseau routier, un réseau piétonnier, un réseau ferroviaire, un réseau fluvial, un réseau aérien (aéroport) et un réseau souterrain (métro). On peut parler alors d’intermodalité[13]. Cette intermodalité renforce l’idée que la ville contemporaine est ultra-mobile donnant l’image d’un espace urbain habité.

 

Fig. 3. Planche 5-6

 

L’espace habité          

          Comme pour tout urbain, la mobilité est le propre des habitants de Mamoko. À l’image des pages 7-8, ces derniers empruntent un maillage très serré de réseaux de communication qui sont mis en relation. La double planche 11-12 est également riche d’enseignements. On peut y observer une circulation intra-urbaine organisée en trois niveaux : un niveau terrestre où l’on trouve routes, voies piétonnières, fleuve, réseau ferré ; un niveau souterrain avec le métro ; et un réseau aérien constitué dans cette image par les passerelles qui relient les étages supérieures des tours, le parapentiste qui plane au-dessus du chantier mais également par l’avion présent à toutes les planches et qui se posera sur l’aéroport de la dernière. Ces trois niveaux de circulation horizontale sont reliés entre eux par une circulation verticale composée d’un système d’escaliers et d’ascenseur. L’idée de la circulation verticale est d’ailleurs reprise à l’intérieur même du chantier avec l’image de la grue élévatrice, du travail des ouvriers au niveau du sol et de la pelleteuse qui creuse. L’urbanité est ici tout azimut et la perception de la ville s’en trouve enivrante au point de voir se balancer les tours.

 

Fig. 4. Planche 11-12

          Les différentes pièces du décor étant plantées, la narration peut alors prendre naissance dans l’extrême diversité des personnages car la ville est également la coprésence, l’altérité. Cette dernière est annoncée dès la première et la quatrième de couverture par la présentation des personnages et leur nom. Qu’ils soient zèbre, lapin, hérisson, vache ou mouton, voire extra-terrestre, ils vont tous être amenés à se croiser un instant, chacun ayant pourtant sa propre histoire. Prenons par exemple la famille de lapins Pinpin et Matéocolo le lion. La famille Pinpin, composée de Jo, Ninie et de leurs trois enfants, dans la première planche, se lève. Ils ont décidé de se rendre à pied à la fête foraine comme nous l’apprenons à la dernière planche. Matéocolo, quant à lui, ramasse dans son caddy les objets cassés et abandonnés dans la rue pour réaliser des sculptures. Rien ne laisserait présager d’une hypothétique rencontre entre ces six protagonistes. Pourtant, à la troisième planche, Bup Pinpin reste planté devant un magasin de jouets alors que le reste de la famille continue à cheminer sur le trottoir sans lui. Il admire une fusée dont il est passionné si l’on se souvient de celle qui orne déjà sa chambre à la première planche. Au même moment, Matéocolo se saisit d’un ballon de baudruche qu’un petit lapin, à la première planche, a laissé échapper. À la quatrième planche, Bup a compris qu’il était perdu et se met à pleurer alors que sa famille ne s’est encore aperçue de rien. À la planche suivante, Matéocolo remarque Bup et lui donne le ballon qu’il a trouvé pour consoler l’enfant. De son côté, la famille Pinpin qui a enfin remarqué l’absence de Bup fait un signalement à un agent de police qui passait par là. Planche suivante, Matéocolo ramène Bup à sa famille.

          Il en est de même pour les destins croisés de Basile Lépavu, le détective qui enquête sur un vol de tableau, Riton Leladron, le célèbre voleur en cavale et Freutch Grignüf, le touriste extra-terrestre. C’est ce dernier, qui grâce aux multiples photographies qu’il prend un peu partout, va tout à fait par hasard mettre un visage sur les jambes qui cavalent depuis les cinq premières planches. On découvre alors que Riton Leladron est un chat masqué qui a dérobé un tableau d’Edvard Munch, Le cri[14]. Finalement la perception de l’espace urbain délivrée par le couple Mizielinski pourrait correspondre à s’y méprendre à la définition qu’en donne le géographe Jacques Lévy.

En tant qu’utopie spatiale, la ville c’est la verticalité de l’empilement de toute une société dans une étendue nulle, un espace à zéro dimension. En ville, on rencontre un maximum de mixité et de diversité fonctionnelle. La ville est le lieu des rencontres aléatoires, celui des interactions des corps, de la métrique pédestre, bref, de la « serendipity », mot anglais qui désigne la faculté de faire des trouvailles au hasard[15].

 

            De toute évidence, Mamoko est un album riche qui a largement mérité ses nombreuses récompenses. Pour notre part, nous pensons qu’il peut constituer un support intéressant pour des aventures littéraires proposées aux enfants. Il permet d’enrichir, voire de modifier, les représentations qu’un enfant de 3 à 9 ans peut avoir de la ville.


[1] Aleksandra Mizielinska et Daniel Mizielinski, Mamoko. 50 histoires dans la ville, Paris : Didier Jeunesse, 2011 [14 p.]

[2] L’urbanité pourrait se traduire par l’ensemble des manières d’habiter la ville.

[4] Aleksandra Murbach et Daniel Mizielinski, D.O.M.E.K. , Varsovie : Dwie Siostry, 2008 [152 p.] – H.O.U.S.E , Londres : Gecko Press, 2010.

[5] Livre de l’année 2008 pour la section polonaise d’IBBY (International Board on Books for Young people), Prix du meilleur livre d’architecture du DAM 2010 (Deutsches Architekturmuseum) dans la catégorie des « livres pour enfants ».

[6] Aleksandra Mizielinska et Daniel Mizielinski, Croque, la nourrissante histoire de la vie, Paris : Didier Jeunesse, 2010 [72 p.]

[7] [Trad.] La ville de Mamoko

[8] Michel Lussault, L’homme spatial, Paris : Seuil, 2009 [366 p.]

[9] Michel Lussault, op. cit., p.105

[10] Marc Augé, Non-lieux. Introduction à une anthropologie de la surmodernité, Paris : Seuil, 1992 p. 48 : « Les non-lieux, ce sont aussi bien les installations nécessaires à la circulation accélérée des personnes et des biens (voies rapides, échangeurs, aéroports) que les moyens de transport eux-mêmes ou les grands centres commerciaux, ou encore les camps de transit prolongé […]. »

[11] Marc Augé, Op. cit., p. 55 : « Les trois figures de l’excès par lesquelles nous avons essayé de caractériser la situation de surmodernité (la surabondance événementielle, la surabondance spatiale et l’individualisation des références) permettent d’appréhender celle-ci sans en ignorer les complexités et les contradictions, mais sans en faire non plus l’horizon indépassable d’une modernité perdue dont nous n’aurions plus qu’à relever les traces, répertorier les isolats ou inventorier les archives. »

[12] Rynek Starego Micesta

[13] L’intermodalité est un système qui permet de combiner plusieurs moyens de transport.

[14] Ce tableau, peint en 1893 et conservé au musée d’Oslo, a fait l’objet d’un vol en 2004 après une attaque à main armée. Il a été retrouvé deux ans plus tard et restitué au musée.

[15] Jacques Lévy, « Se penser urbains » dans TRACÉS, n°6, 29 mars 2006, p. 5 à 8.

La maison, lieu de trans-spatialité : Devine qui fait quoi ! de Gerda Müller

 

Gerda Müller, Devine qui fait quoi, L’école des loisirs, 1999

          L’album Devine qui fait quoi[1] de Gerda Müller est un album un peu particulier dans la mesure où il ne contient aucun texte à l’exception des trois mots de la première page : « Suivons ses traces… ». Gerda Müller est une artiste d’origine néerlandaise, née en 1926. Elle est surtout connue pour sa collaboration fructueuse aux albums du Père Castor de 1951 à 1974[2]. Elle a à son actif plus d’une centaine d’albums et de nombreuses illustrations dans des livres scolaires de primaire aux éditions Belin. Deux albums se distinguent pourtant au sein de sa production : Devine qui fait quoi, paru en 1999, et Devine qui a retrouvé Teddy, paru dix ans plus tard, à l’Ecole des Loisirs. Ces deux ouvrages, tous les deux dépourvus de texte, sont des récits en images de ce que Gerda Müller appelle des « promenades invisibles ». En effet, même les protagonistes du récit sont absents des images. Les albums donnent donc à lire une suite de décors, de lieux géographiques ayant été parcourus par des personnages invisibles qui ont laissé cependant les traces, les indices, de leur passage. Il appartient alors au lecteur de verbaliser et de découvrir l’intrigue.

            Dans Devine qui fait quoi, par exemple, le petit garçon que l’on entrevoit endormi sous ses couvertures sur l’illustration de la page de titre, se réveille, joue avec une caisse en bois qu’il entreprend de transformer en bateau. Il s’aperçoit alors qu’il lui manque un mât. Après avoir pris son petit-déjeuner, il part affronter la neige qui a recouvert la campagne environnante. C’est de l’autre côté d’une rivière qu’il trouve une branche dont il s’empare et qu’il rapporte à la maison pour terminer de jouer. Son parcours géographique, somme toute assez simple, est parsemé de petits épisodes anecdotiques que Gerda Müller nous laisse découvrir à travers quelques menus détails disséminés dans les doubles pages de décors. Le découpage, page par page, pourrait être ainsi fait :

Pages

Lieux

Action centrale dans ce lieu

Action secondaire

2-3 Chambre/Salle de bain Le lit est défait, les traces de pas prennent la place de l’enfant que l’on ne voit plus. Elles nous mènent dans un premier temps à la salle de bain. De retour dans sa chambre, le trajet de l’enfant s’arrête devant une chaise ou sont posés des vêtements.
4-5 Chambre/Cuisine Les vêtements ont disparu. Les traces repartent de la chaise, désormais vide de vêtements, et nous mènent à la cuisine. La table du petit déjeuner est dressée. Les traces s’arrêtent à hauteur d’un des tabourets.
6-7 Cuisine / Entrée L’organisation de la table a été modifiée. Le trajet matérialisé par les pas de l’enfant s’étend du tabouret à l’entrée de la maison, il sort. Les déplacements continuent. Les chaussons ont pris la place des bottes. De nouvelles traces apparaissent : ce sont des traces de chien.
8-9 Cour de la maison Les empreintes du chien et de l’enfant se poursuivent dans la neige. Cette double page fait le lien entre l’intérieur de la maison et la partie extérieure de l’histoire. Le chien joue dans les et passe entre les jambes de l’enfant et s’amuse avec un oiseau.
10-11 Cour de la maison L’enfant se dirige vers une barrière et finit par sortir de la cour. Le chien le suit.
12-13 Champs / Enclos du poney L’enfant continue son chemin et s’arrête près d’une touffe d’herbe qui dépasse du sol enneigé. Un lapin s’enfuit au loin.
14-15 Enclos du poney L’enfant a cueilli une touffe d’herbe et la donne à manger au poney. On devine au loin que le poney s’est approché en voyant arriver l’enfant.
16-17 Enclos / Remise L’enfant s’approche d’une planche qui est appuyée contre le mur extérieur d’une remise.
18-19 Remise / Cours d’eau L’enfant s’est saisi de la planche qui lui permet de franchir le cours d’eau.
20-21 Cours d’eau / Gros sapin L’enfant passe le cours d’eau et s’approche d’un gros chêne isolé. Il saute pour pouvoir arracher une branche.
22-23 Gros sapin / cours d’eau L’enfant s’est emparé d’une branche qu’il a effeuillée. Il repasse le cours d’eau, mais cette fois-ci, en passant sur une pierre placée au milieu de la rivière.
24-25 Champ L’enfant retrouve un adulte, son père probablement, qui pousse une brouette. Un canard est entré dans une mare et le chien s’est soulagé sur un arbrisseau.
26-27 Champ L’enfant accompagne son père et l’aide à charger une brouette de rondins de bois.
28-29 Cour L’enfant et son père arrivent à la maison. Ils déchargent la brouette. Le garçon a posé le bâton arraché au chêne.
30-31 Entrée / Cuisine L’enfant a posé son bâton contre le mur de la cuisine et s’installe devant le repas qui lui est servi. Le chien se dirige vers son panier.
32-33 Cuisine / Chambre L’enfant vient de terminer son repas et se dirige vers sa chambre.On l’aperçoit maintenant dans son bateau, derrière la voilure qui tient grâce au mât que l’enfant est allé chercher. On voit apparaître la tête du chien sortant d’un rebord du bateau.
Gerda Müller, Devine qui fait quoi, p. 2-3.

 

Gerda Müller, Devine qui fait quoi, p. 4-5.

 

Gerda Müller, Devine qui fait quoi, p. 6-7.

         Le récit est à lire non pas par page mais par doubles pages ce qui permet de proposer au lecteur une série de vues panoramiques séquentielles des lieux traversés par l’enfant. Le lecteur est invité à suivre le personnage depuis son espace intime (son lit à la page de titre), en passant par sa chambre, sa maison, la cour de sa maison (matérialisée par une clôture barbelée), les abords immédiats de la maison (enclos, remise), l’au-delà des confins connus matérialisés par le cours d’eau que l’enfant brave en fabriquant un pont de fortune (cf. schéma ci-après).

Schéma de la spatialité proxémique dans Devine qui fait quoi ?

            La lecture de l’espace proposée par Gerda Müller pourrait être qualifiée de psychologique au sens où l’entend Abraham Moles dans ses travaux menés sur la proxémique[3]. En effet, on peut y voir les différentes « coquilles » que l’homme se construit autour de lui. Une des lois fondamentales de la proxémique, énoncée par Moles, est que « l’importance de toute chose diminue avec sa distance au point ici[4] ». Ainsi, le parcours du petit garçon peut-il se lire comme l’expression de ce que Moles nomme « l’élasticité des limites » dans un champ de libertés que l’être humain entretient avec l’espace topologique. Gerda Müller nous montre, pour commencer, l’enfant dans son lit (page 2), sous ses couvertures, avec son nounours (objet de transferts affectifs). Cette première coquille correspond à ce qu’Edward T. Hall[5] appelle la « sphère intime » du garçon. À la page 3, nous découvrons l’ensemble de la chambre de l’enfant composée d’objets personnalisés : le dessin que l’enfant a réalisé et qui orne son lit, sa chaise, sa table de travail, la fenêtre de sa chambre aux rideaux à pois clairement distincts de ceux de la cuisine (unis et impersonnels). Nous entrons alors dans la « sphère personnelle » de l’enfant, ce qu’Irwin Altman[6] nomme aussi le « territoire primaire » : espace cloisonné, personnalisé où toute intrusion peut y être vécue comme une violation. La salle de bain, en retrait et dans l’ombre, est en autre espace personnel partagé très probablement avec le petit frère du garçon tout comme doit l’être la chambre : deux gants pendent près du lavabo, on découvrira pendu également sur le porte-manteaux dans l’entrée un anorak plus petit au-dessus de petites bottes vertes. Les pages 5, 6 et 7 nous amènent dans un espace partagé par tous les occupants de la maison : il s’agit de la cuisine ouverte sur l’entrée. On y trouve des objets qui nous font sentir la présence des divers occupants de la maison : les deux parents, le garçon et son frère, le chien. Cette troisième coquille est protégée par un épais mur qui laisse entrevoir, par trois fois (les fenêtres de la chambre, de la cuisine et la porte d’entrée), l’extérieur enneigé. Il s’agit ici de la « sphère sociale » ou encore du « territoire secondaire » pour Altman : l’occupation y est relative, passagère, définie par des règles plus ou moins explicites. On pourrait étendre cette troisième coquille à la cour de la maison, « sas » protégé par une clôture et un portillon. Au-delà s’étend une quatrième coquille, espace connu par l’enfant, limité très clairement par l’obstacle quasi infranchissable constitué par la rivière. Cette « sphère publique » est un espace interstitiel de contacts avec les sphères sociales d’autres individus (enclos du poney, par exemple). Pour Moles, c’est dans cet espace interstitiel que l’individu réalise ses projets, ses rêves. L’idée du bateau est née dans la « sphère personnelle » de l’enfant mais c’est ailleurs qu’elle va se réaliser, à la marge, au-delà des limites même. Le parcours effectué par l’enfant est un franchissement successif de limites, d’abord autorisées et régulées, puis nouvelle et imprévue. Pour Moles, seule la liberté marginale est intéressante pour l’individu. La construction de l’enfant ne serait-elle pas qu’une succession de limites topographiques à franchir ?

             L’Ecole des Loisirs conseille cet ouvrage à un lecteur âgé de trois à cinq ans. Il se trouve très adapté à un public de Grande Section de Maternelle avec lequel l’expérience a été menée. Il s’agissait donc pour la professeure stagiaire d’aider à la structuration de l’espace par l’intermédiaire d’activités liées à la lecture et à l’appropriation de cet album, ainsi qu’à l’exploitation des perspectives géographiques qu’il pouvait offrir. Il est à signaler que la dimension didactique de l’espace n’a pas échappé en 2000 à la Fondation Espace Enfants. Cette association suisse, qui gratifia cette année-là l’ouvrage d’un prix international, a pour but de faire découvrir combien l’espace et le rythme influencent le comportement psychologique individuel de l’enfant.

            Les activités menées par l’enseignante stagiaire autour de l’album ont été regroupées en deux phases. Dans un premier temps, pendant dix séances d’une quarantaine de minutes, les élèves ont été amenés à découvrir l’album. À chaque séance, dans le coin de regroupement, l’enseignante montre aux élèves une double page agrandie au format A3. Les élèves observent, décrivent et interprètent la scène. L’enseignante note les phrases construites par les élèves sous la forme d’une dictée à l’adulte, ce qui les oblige à verbaliser leur pensée et à construire du récit. L’enseignante prend soin de leur faire relever différents repères visuels (lit, poster, lavabo, chaise, table, fenêtres, mangeoire, etc.) et de leur faire manipuler le vocabulaire de la structuration spatiale (sur, au-dessus, au-dessous, à droite, à gauche, à côté, devant, derrière). Elle propose ensuite aux élèves, réunis autour d’une table et n’ayant plus la double page sous les yeux, d’illustrer le texte qu’ils viennent de produire.

            L’enseignante observe alors que cette « réécriture » de l’histoire permet aux élèves de se familiariser avec les déplacements du personnage principal. L’utilisation du vocabulaire topologique semble aller d’elle-même :

« Il a pris la planche contre la cabane et l’a posée par-dessus le ruisseau. Il a traversé en marchant sur la planche. Et le chien a sauté par-dessus la rivière. »

            Dans cette production d’élèves, nous avons pris soin de mettre en caractères gras le vocabulaire de situation et de souligner les éléments de repérage présents dans l’image. Ces derniers se trouvent représentés de manière simplifiée sur l’illustration de l’élève et peuvent faire penser à un début de codage : la rivière a perdu la sinuosité originelle et s’est transformée en oblique bleue, la cabane n’est représentée que par un mur de la même couleur que celle de l’album, enfin l’arbre isolé a été identifié de l’autre côté de la rivière même s’il n’a pas été cité dans la production écrite de l’élève.

            Dans un second temps, sept séances ont été accordées à la manipulation d’une maquette réalisée par l’enseignante et représentant l’aménagement des trois pièces de l’intérieur de l’enfant évoquées en début d’album. Pour faciliter le passage de l’album à la maquette, l’enseignante a pris soin de découper et de replacer les différents repères relevés par les élèves lors de la première phase du travail : le lit de l’enfant, le dessin au-dessus de son lit, le lavabo de la salle de bain, la chaise de sa chambre, la fenêtre aux rideaux à pois de la chambre, la fenêtre aux rideaux unis de la cuisine, la table de la cuisine, le porte-manteau de l’entrée. Les élèves sont alors invités à décrire ce qu’ils ont devant les yeux. Ils remarquent tout de suite les objets-repères et reconnaissent la maison de l’enfant. L’enseignante leur demande alors à quoi peut bien servir ce type de représentation :

Pour Mathis (GS) : « à voir comment est faite la maison du petit garçon. »

Pour Maxence (GS) : «  à jouer dans la maison avec des personnages. »

Pour Mina (CP) : « à voir la maison, mais en plus petit sinon c’est trop grand pour nos yeux. »

            L’enseignante introduit alors le mot « maquette ». Paulin (GS), qui veut montrer qu’il a bien compris de quoi il s’agissait, réplique à la maîtresse : « Comme les grands mais en plus petit ». Après cette première séance de découverte de la maquette, les élèves sont amenés, dans une deuxième séance, à manipuler l’objet confectionné par la maîtresse. D’abord, en suivant une consigne orale donnée par l’adulte, un élève déplace un personnage à travers les pièces de la maison. Puis cette activité est ensuite reconduite par deux élèves : un émetteur de consigne, un récepteur/acteur. Une troisième activité propose enfin à l’élève qui déplace son personnage de verbaliser son déplacement à l’intérieur de la maison. L’activité est globalement ludique donc suffisamment motivante pour faciliter la tâche aux élèves qui réussissent sans trop de mal.

La maquette 3D de la maison du petit garçon

            Une évaluation diagnostique intervient alors à la troisième séance. Il s’agit pour l’enseignante de faire naître une situation-problème pour souligner les principales difficultés mises en jeu lors du passage à la représentation de l’espace connu. La consigne donnée aux élèves est la suivante : « Représente la maison du petit garçon, sans retourner voir la maquette, et trace le chemin que l’enfant parcourt à l’intérieur ». Les productions des élèves sont très hétérogènes et nous avons décidé d’en commenter trois significatives : celle de Maxime (GS), de Mathis (GS) et celle de Chloé (CP).

Dessin de Maxime (GS)

            Dans ce dessin, Maxime propose une vue de dessus  s’apparentant au plan. Les différents lieux parcourus par le petit garçon sont cloisonnés et identifiés par un ou deux objets-repères : le lit et le dessin au-dessus / le lavabo / la chaise / la table de cuisine. Le parcours est matérialisé par des flèches. La lecture est proposée de la droite vers la gauche.

Dessin de Mathis (GS)

           Pour Mathis (GS), il n’y a pas de vue verticale mais bel et bien une vue horizontale. Le toit que l’enfant a matérialisé tient de la représentation qu’il se fait d’une maison réunissant sous un même « toit » différentes pièces bien cloisonnées, voire compartimentées. Le parcours que propose Mathis est un parcours séquentiel et chronologique, de la gauche vers la droite, qui ne tient pas compte de l’organisation des pièces. La chambre est divisée en deux puisqu’elle est traversée par l’enfant à deux moments. La salle de bain s’intercale entre ces deux parties de la chambre. L’entrée devient, pour Mathis, une pièce totalement cloisonnée et séparée de la cuisine. Le parcours est ici matérialisé par des pas. Mathis n’a pas jugé bon de mettre des flèches car la lecture qu’il suggère est implicitement de gauche à droite comme toute activité de séquentialisation qu’il a dû être conduit à mener depuis la Petite Section.

Dessin de Chloé (CP)

             Pour Chloé (CP), il n’y a aucun cloisonnement proposé à l’intérieur de la maison. L’image de cette dernière est conventionnelle : la porte au milieu, le toit et la cheminée qui fume, les deux fenêtres de chaque côté de la porte. La chambre et la cuisine sont réparties de part et d’autre de cette entrée centrale. Chloé semble avoir réaménagé l’espace de la maison du petit garçon pour qu’elle devienne conforme aux représentations qu’elle-même se fait du foyer. Pour s’y retrouver, elle a matérialisé, comme Maxime, le parcours de l’enfant. Il est intéressant de noter que l’aménagement qu’elle propose fait de l’entrée – et donc de la porte – le point de passage obligé, le carrefour de toute la maisonnée. On notera comment le parcours fléché y fait un angle droit.

            À la quatrième séance, l’enseignante affiche dans la classe un certain nombre de plans de maisons qu’elle soumet à l’observation et aux commentaires des élèves. Ces derniers constatent qu’il s’agit de « vues de haut » d’une maison. L’enseignante formule alors la même consigne que précédemment mais en s’inspirant des plans affichés et ayant la possibilité de revenir autant qu’ils le veulent sur la maquette. Pour l’ensemble des élèves, la représentation horizontale a disparu. Ils se sont appliqués à dessiner une vue plane des pièces de la maison.

Dessin de Paulin (GS)

            Pour Paulin (GS), la représentation plane reprend fidèlement la maquette : la forme en L de la maison, le dégagement de la salle de bain. La chambre et la cuisine sont bien cloisonnées. L’entrée fait un coude avec la cuisine. Les objets-repères sont assez correctement placés.

Dessin de Pauline (CP)

            La représentation de Pauline (CP) tient encore de la représentation séquentielle et chronologique. Si les espaces sont cloisonnés et si le toit figurant la maison n’est plus présent, on retrouve néanmoins un dessin très proche de celui de Mathis à la séance précédente.

            Lors des séances 5, 6 et 7, les élèves doivent représenter le parcours de l’enfant à l’extérieur de la maison. Pour ce faire, l’enseignante fait raconter aux élèves le trajet, en feuilletant de nouveau l’album. Ils repèrent des objets comme ils ont pu le faire pour le parcours à l’intérieur de la maison. L’activité semble plus facile pour eux car le parcours proposé est une boucle où les lieux traversés ne sont pas forcément contigus et n’impliquent pas une organisation de l’espace extérieur trop élaboré : cour / enclos / remise / rivière / arbre / rivière / mare / cour.

 

            L’enseignante stagiaire relève que les élèves ont toujours manifesté beaucoup de motivation face aux multiples activités qui leur étaient proposées autour de l’album. Elle en donne une explication : « Cet album en particulier, sans texte, a permis aux élèves d’entrer activement dans le projet, de se sentir quelque part liés à l’album en en créant l’histoire par leurs propres mots, ils ont été véritablement acteurs de leurs apprentissages[7] ». Un pacte implicite semble exister entre le lecteur et le récit : l’enseignante l’a détecté. Ce pacte est herméneutique : le lecteur interprète les différents signes laissés par l’auteure pour construire l’histoire. C’est à travers ce pacte, pensons-nous, que s’opère la transmission de la territorialité.

            Le dessin de Paulin est en cela révélateur. La maison, espace social élémentaire pour tous les élèves reprenant la représentation d’un espace fermé et donc protégé, devient un long couloir débouchant sur l’extérieur chez Paulin. Sa représentation des espaces évoqués dans les premières pages de l’album nous semble conforme avec ce que nous avons décrit plus haut. Le couloir en L prend son origine dans un « coin » de la maison où se trouve le lit du petit garçon. La représentation du lit dans un coin reprend ce qu’invite à imaginer l’illustration de la page de titre qui montre le garçon enfoui sous ses couvertures :

Par bien des côtés, le coin « vécu » refuse la vie, restreint la vie, cache la vie. Le coin est alors une négation de l’Univers. Dans le coin, on ne parle pas à soi-même. Si l’on se souvient des heures du coin, on se souvient d’un silence, d’un silence des pensées[8].

            Comme un appendice de l’espace personnel de la chambre, on trouve représentée la salle de bain chez Paulin. La chambre donne directement sur la cuisine. Seule une cloison sans porte y donne accès. Cette représentation reprend également ce que Gerda Müller a voulu montrer : la perméabilité de cette limite intra-domo matérialisée par une porte coulissante ajourée. La communication entre l’espace personnel de l’enfant et l’espace social en est facilitée, ce qui nous semble approprié à l’âge du lecteur en pleine phase de sociabilisation. La table de la cuisine est également dans un « coin » pour Paulin. Elle comporte trois assiettes comme dans l’illustration de l’album. Cet autre « coin » de la maison est occupé par une table et deux chaises. Dans la chambre, un autre « coin » était occupé par la chaise de l’enfant. Entre ces « coins », l’enfant a construit son parcours vers la sortie/entrée qui prend toute la largeur du couloir comme si la maison, en son entier, prenait une forme utérine préparant à la rencontre avec le monde extérieur, avec l’Univers.

Pour les grands rêveurs de coins, d’angles, de trous, rien n’est vide, la dialectique du plein et du vide ne correspond qu’à deux réalités géométriques. La fonction d’habiter fait le joint entre le plein et le vide. Un être vivant emplit un refuge vide. Et les images habitent. Tous les coins sont hantés, sinon habités[9]

            Paulin a su traduire sa représentation de la maison telle qu’elle est montrée dans le livre. Cette représentation ne correspond pas à celle qui pouvait exister à la première lecture superficielle de l’album où ses propres représentations de la maison-hutte affleuraient. Le travail de compréhension sur l’album et de structuration autour de l’album a opéré une nouvelle approche de relation à l’espace. Ce qui est valable ici pour Paulin participe de ce que nous avons décidé de nommer trans-spatialité.


[1]Gerda MÜLLER, Devine qui fait quoi. Une promenade invisible, L’Ecole des Loisirs, 1999.

[2] cf. Viviane EZRATTY et Françoise LEVEQUE, « Gerda Müller, de Marlaguette à Pivoine » dans La Revue des livres pour enfants, N°186, avril 1999.

[3] La proxémique se propose d’analyser les rapports culturels qui existent entre l’homme et l’espace. Nous devons le terme à l’anthropologue américain Edward T. Hall dans « A System for the Notation of Proxemic Behavior » dans American Anthropologist, vol. 68, n°5, octobre 1963, p.1003-1026.

[4] Abraham MOLES et Elisabeth ROHMER-MOLES, La psychologie de l’espace, Casterman, 1972.

[5] Edward Twitchell HALL, La Dimension cachée, Paris : éditions du Seuil, 1978 traduction The Hidden Dimension, 1977.

Pour E.T. Hall, l’espace privé de chaque individu peut être décomposé en trois sphères : la sphère intime (de 15 à 45 cm de la peau), la sphère personnelle (de 45cm à 1,2m) et la sphère sociale (de 1,2 à 3,6m). Au-delà, il s’agit de la sphère publique. Pour lui, la sphère personnelle est le premier espace géographique.

[6] Irwin ALTMAN, Environment and Social Behaviour : Privacy, Personal Space, Territory and Crowding, Monterey : Brooks & Cole, 1975.

Dans sa théorie de la pénétration sociale, Altman évoque l’image de la « pelure d’oignon » pour parler des différents territoires de l’individu.

[7] Sophie LECLERC, Op. cit., p. 32.

[8] Gaston BACHELARD, La poétique de l’espace, 1957, p. 130.

[9] Gaston BACHELARD, Op. cit., p. 133.

L’album pour enfants comme medium de spatialités

Shaun Tan, Là où vont nos pères, 2008.

« Les livres pour enfants ne servent pas à introduire leurs lecteurs directement dans le monde des objets, des animaux et des hommes, dans ce qu’on appelle la vie. Bien plutôt, s’il existe quelque chose telle que l’anamnèse platonicienne, elle a lieu chez les enfants, dont le livre d’images concrètes est le paradis. »

 Walter Benjamin[1], à propos d’un travail sur la beauté des images colorées dans les livres pour enfants, 1918-1921

             Une grande partie de mes recherches portent sur la réception des albums pour enfants et notamment sur les possibilités de transmission de spatialités mises en récit et en images dans les albums à un public de lecteurs-enfants. J’aimerais, avant de me livrer à des expérimentations dans le milieu particulier qu’est la classe, présenter mes hypothèses et définir, en quelque sorte, mes « horizons d’attente ».

1. Comment les auteurs perçoivent-ils l’espace ?

            Pour Roger M. Downs le comportement spatial est lié à l’image que l’individu a de son espace. Cette image « représente le lien entre l’homme et son environnement[2] ». L’image d’un espace est donc l’expression d’une spatialité, résultat de ce qu’Augustin Berque nomme la trajection.

Ce terme exprime la conjonction dynamique, dans l’espace-temps, de transferts matériels et immatériels ; des transports (par la technique), comme des métaphores (par le symbole) ; et c’est la convergence de tout cela vers un même foyer qui fait la réalité de la chose. Sa concrétude.[3]

            Or ce qu’Augustin Berque nomme la « réalité de la chose » semble n’être qu’un « modèle simplifié du réel » pour Antoine S. Bailly[4]. La question est de savoir de quoi ce « modèle simplifié du réel » ou cette « réalité de la chose » est la résultante. Si l’on se reporte au schéma de la construction d’une image proposé par James M. Doherty[5], cette dernière est le résultat d’informations émanant de la réalité spatiale influencées par la culture et la psychologie de celui qui perçoit la réalité. Je proposerais, pour ma part, comme définition de l’image d’un espace ou d’une spatialité une perception filtrée et partielle de la réalité. Il s’agirait d’une image partielle dans la mesure où la réalité subjective serait perçue par un individu ou par un groupe d’individus à un moment donné et d’un endroit donné ; filtrée dans la mesure où cette perception est dépendante d’un certain nombre de facteurs qui peuvent la faire moduler selon qui regarde, quand il regarde et d’où il regarde.

Schéma de la formation d’une image selon James M. Doherty

            Les filtres qui viennent s’interposer entre la réalité spatiale vécue et/ou regardée sont donc autant de variables qui ne modifient pas la réalité mais qui en donnent une perception plus ou moins partielle. Les auteurs d’albums pour enfants mettent donc en images des espaces, ils les imaginent au sens étymologique, à partir de filtres qui les séparent de l’espace réel. Je verrais cinq filtres fondamentaux qui, pour véritablement fonctionner comme des filtres, subiraient des variations diaphragmatiques en fonction du temps, des apprentissages, des expériences, de l’éducation.

            Le premier filtre serait corporel et dépendant du degré de développement des aptitudes physiques (auditives, tactiles, visuelles) Le deuxième serait psychologique et dépendrait de l’état d’esprit dans lequel se trouve le sujet qui perçoit l’espace. Le troisième serait socioprofessionnel et lié à l’environnement social dans lequel grandit, a grandi et/ou évolue l’auteur, spectateur et habitant, de l’espace-réel. Le quatrième serait culturel et lié à tout un bagage enrichi par de multiples expériences, par l’éducation scientifique et/ou religieuse, morale. Enfin, un cinquième filtre pourrait être esthétique. En tant que dernier filtre, il apporterait un jugement, une sorte de synthèse visant l’agréable et le beau subjectivés. Comme tous les autres filtres, ce dernier serait soumis à la loi de variabilité en fonction des références, de la formation, de l’éducation et du développement intellectuel de l’observateur-auteur.

Schéma de la formation de l’espace-imaginé

            Je vais prendre quelques exemples choisis pour étayer mes propos. J’ai demandé à plusieurs personnes, enfants et adultes, de me représenter sur une feuille ce qu’était une ville pour eux. Dans les exemples qui suivent, j’ai donné un prénom-repère à chacun de mes exemples et j’ai essayé de donner tant que faire se peut des précisions concernant chacun d’eux afin de terminer la qualité des filtres perceptifs.

  Simon (22 ans, étudiant de M1, préparant le CRPE)

La ville vécue par Simon réunit tous les éléments qui serviraient à décrire une ville (densité, altérité, extension horizontale et verticale). Le plan radioconcentrique pointé sur le symbole de l’église renvoie à la fois à une familiarisation avec les cartes et avec les schémas usuels de la ville que l’on trouve dans tout bon manuel préparant au concours de professeur des écoles. La ville est également bâti sur le modèle parisien (quartier des affaires excentré comme à La Défense, le boulevard périphérique). Simon y a ajouté son vécu personnel : le stade de foot.

  Gaëtan (11 ans, 6ème, collège de Tours)

La ville que représente Gaëtan est un patchwork des villes américaines. On y trouve juxtaposés des topoi glanés au hasard des séries américaines suivies quotidiennement, sans doute, par Gaëtan. On y remarque pêle-mêle : la statue de la Liberté, un gratte-ciel, le pont de Brooklyn ou le Golden Gate et la Transamerica Pyramid de San Francisco. L’hôpital, qui occupe un bon quart de l’image, est sans doute là en référence aux nombreuses séries américaines se déroulant dans le milieu hospitalier (Grey’s Anatomy, Urgences, Docteur House…).

  Maryvonne (47 ans, employée, Chambray)

Maryvonne habite dans une ville de la banlieue de Tours et travaille dans une entreprise rurale. Elle n’emprunte jamais les transports en commun et n’utilise son automobile que pour la navette quotidienne foyer/travail ce qui explique sans doute la maigre place du réseau de voirie. Maryvonne vit sa ville essentiellement à pied entre son foyer près d’habitats collectifs et le centre-bourg de Chambray où elle va faire quelques courses. La place de l’église renvoie très probablement à son éducation religieuse, étant issue d’une famille catholique pratiquante.

  Avelino (45 ans, ouvrier, Chambray)

Comme Maryvonne, Avelino habite Chambray mais travaille dans un garage situé en campagne. Comme Maryvonne, Avelino n’emprunte jamais les transports en commun et se rend à son travail par la même route à vélo.

Très sensible aux espaces verts, il en fait une partie importante de la ville et intégrante de son espace vécu.

  Lucie (9 ans, CM1, école de Fondettes)

Pour Lucie, la ville se résume à l’environnement proche de son école : on observe un plan détaillé de toutes les classes. La ville de Lucie est le centre-bourg de Fondettes avec sa mairie, ses quelques magasins et ses maisons d’habitation avec cour fermée.

Le centre de l’image est occupé par le vaste parking et l’école Gérard-Philippe de Fondettes qui occupent réellement cette place. Peut-être Lucie habite-t-elle le centre-bourg de Fondettes ?

  Arthur (9 ans, CM1, école de Fondettes)

Pour Arthur, la ville est centrée sur le centre commercial de Fondettes et sa galerie commerçante. On y retrouve satellisés une zone pavillonnaire (probablement habitée par Arthur et sa famille), l’école, la zone de parking, un jardin public, un cirque, une église et son mariage. Ces différents éléments topographiques font très probablement références à des moments dans l’histoire récente d’Arthur.

 

  Jocelyne (71 ans, retraitée, Genillé)

Pour Jocelyne, vivant dans un petit bourg rural de 1500 habitants, la représentation de la ville semble très proche du village. Le centre du dessin est occupé par une église qui correspond également au centre de la « ville ». Une organisation fonctionnelle est cependant proposée : à droite de l’église, les services marchands (une supérette), à gauche, les services non marchands (école, mairie). Faisant face à ce premier alignement de bâtiments, nous pouvons observer un alignement de maisons d’habitation.

  Jordane (20 ans, magasinier, Tours)

Jordane est un jeune adulte déjà plongé dans le monde du travail qui vit et travaille en ville. Pour lui, la ville est un espace ou le bâti est dense et élevé mais surtout où la circulation est importante et multimodale (route, chemin, voie ferrée). La seule activité qui y est notoirement représentée est une industrie fumante aux allures de cheminée de centrale nucléaire. Cette cheminée semble d’ailleurs faire écho au quart de soleil luisant, les deux éléments étant séparés par une route qui coupe la page en deux parties égales.

  Virginie (35 ans, employée, Genillé)

Virginie habite la campagne mais travaille dans un espace péri-urbain. Elle vit en couple et élève avec son compagnon deux enfants qui vont à l’école primaire. La ville de Virginie reflète certains lieux vécus. Dans l’angle inférieur droit, on observe une école et dans le coin supérieur gauche ce qu’elle décrit comme une zone d’activités ressemblant à l’endroit où elle travaille. Ces deux lieux sont situés dans la périphérie d’une ville dont le centre est occupé par un espace vert et un « monument historique » (sic). La ville possède du lotissement pavillonnaire et collectif et une place prépondérante est laissée au centre commercial.

  Noah (7 ans, CE1, école municipale de Genillé)

Noah est un petit garçon qui vit en milieu rural mais qui a déjà beaucoup voyagé en ville et dans une plusieurs villes (on reconnaîtra sans doute, en haut à droite, la tour Eiffel). La ville de Noah est marquée par l’enchevêtrement des axes routiers (mode majeur de découverte de l’espace urbain pour lui) et la multiplicité des aires de parking (6). Il est à noter que le dessin de Noah a débuté en haut à gauche en se référant au modèle de construction d’un village croisé dans un jeu vidéo (Le Village des Schtroumpfs). Mais très vite des éléments nouveaux se sont ajoutés à ceux du jeu vidéo : les routes, les aires de parking, l’aire de jeu, le gigantesque plan d’eau qui partage la ville et qui est traversé par un trafic de bateaux ferry.

            Dans toutes ces représentations, les personnes qui ont eu la patience de se prêter à l’exercice ont eu le souci de faire un « beau dessin » : les éléments sont disposés sur la feuille en respectant un certain équilibre. Tout l’espace de la feuille est utilisé et rien n’est laissé au hasard. Pour certains, comme Simon ou Noah, le dessin fait référence à d’autres représentations de ville (intericonicité). C’est ici que nous pouvons juger de l’effet du filtre esthétique. Il existe pour chacun des sujets, du plus petit ou plus grand, une sensibilité graphique, un sens de l’harmonie qui vient s’ajouter et/ou modifier la perception de la ville.

2. Quelles sont les propriétés de l’album qui peuvent permettre un transfert de spatialité ?

            Les auteurs d’albums pour enfants, comme les personnes qui ont répondu à notre expérience, perçoivent l’espace dans lequel ils vivent et le représentent en le mettant en images. Cependant le medium qu’ils utilisent pour exprimer l’espace est particulier comme nous avons déjà pu le démontrer dans une étude précédente[6]. Car grâce à l’album, objet cognitif jouant avec l’image, le texte et le support, les auteurs ont un outil qui, leur permet d’exprimer à la fois l’espace et leurs rapports à l’espace. L’album représente alors un medium qui rend compte des perceptions de l’espace réel mais également des spatialités.

            Ce sur quoi nous voulons nous pencher ici c’est sur les possibilités de transfert de spatialité, entre la spatialité mise en images et en texte par l’auteur et celle vécue par le lecteur. L’album possède-t-il des qualités qui facilitent ce transfert voire qui le rendent possible ? Selon moi, bien évidemment et j’en distinguerai principalement trois : la qualité cognitive, la qualité ludique et la qualité transitionnelle.

 

Qualité cognitive

            Pour l’auteure américaine Virginia Lee Burton, il ne fait aucun doute que l’album est un medium des plus efficaces pour préparer le futur des enfants et poser les normes qui régiront leur pensée et leur action futures :

[…] it seems to me that books for children are among the most powerful influences in shaping their lives and tastes. In this sense these books are important means of advancing to a better world, for the future lies to some extent in the hands of the children of today. Tomorrow their ideas and their tastes will be the ones that count. Books created primarily for entertainment can do much to form the norms of futures thought and action.[7]

[…] il me semble que les livres pour enfants font partie des plus puissantes influences sur la formation des vies et des goûts des enfants. Dans ce sens, ces livres sont des moyens importants pour construire un monde meilleur, l’avenir se trouve dans une certaine mesure dans les mains des enfants d’aujourd’hui. Demain leurs idées et leurs goûts seront ceux qui compteront. Les livres créés d’abord pour le loisir peuvent agir davantage dans la formation de normes pour les pensées et les actions futures.

            Pour elle, c’est d’abord l’image servie par le texte et mise en espace sur la double-page qui constitue un support cognitif. C’est par l’album que les enfants peuvent avoir accès aux connaissances :

Remember that taste begins with first impressions. Remember too, that children are taught reading by seeing, that is, by associating a picture with a word. If the picture is well drawn and finely designed they learn more than a literal definition. […] Primitive man thought in pictures, not in words, and this visual conception of the outside world is much more natural and far more fundamental than its sophisticated translation into verbal modes of thought.[8]

Souvenez-vous que le gout commence avec les premières impressions. Souvenez-vous également que les enfants apprennent à lire en regardant, c’est-à-dire, en associant une image à un mot. Si l’image est bien dessinée et exécutée avec précision ils apprennent mieux qu’avec une définition littérale. […] Le primitif pensait en images, pas en mots, et cette conception visuelle du monde extérieur est beaucoup plus naturelle et bien plus fondamentale que la traduction sophistiquée de la pensée en modes verbaux.

            Afin d’assurer sa fonction cognitive, l’album doit remplir trois conditions que Virginia Lee Burton a érigées en règles absolues :

First, one must never “write down” to children. They sense adult condescension in an instant, and they turn away from it. Moreover, their perception is clear and sharp, perhaps more so than ours. Little things interest them. […]

Second, the text and the pictures must be perfectly correlated, and it is vastly preferable to have them on the same page, or on facing pages of the book. […]

Third, children have an avid appetite for knowledge. They like to learn, provided that the subject matter is presented to them in an entertaining manner.[9]

En premier lieu, on ne doit jamais écrire de manière puérile aux enfants. Ils sentent en un instant la condescendance des adultes et ils s’en détournent. De plus, leur perception est claire et aiguisée, peut-être bien plus que la notre. Le moindre détail les intéresse. […]

En deuxième lieu, le texte et les images doivent être en parfaite corrélation et il est largement préférable de les avoir sur la même page ou sur des double-pages du livre. […]

En troisième lieu, les enfants ont un appétit avide de connaissance. Ils aiment apprendre à condition que le sujet leur soit présenté d’une façon amusante.

            L’auteure Elzbieta fait en 2005 un constat assez similaire en accordant au livre pour enfants une fonction de « passation de connaissance » :

Le livre pour enfants, tel que je le perçois depuis un certain temps, à défaut de pouvoir, sauf exception, être innovant sur le plan artistique, est un lieu de passation de connaissance, de transmission de patrimoine, entièrement référé.[10]

 

Qualité ludique

            La « passation de connaissance » dont parle Elzbieta est ainsi facilitée dans l’album par le jeu que ce dernier implique entre le lecteur, le support, l’auteur et parfois le second lecteur, médiateur celui-là, qui accompagne l’enfant dans sa lecture. Pour Michel Picard[11] ou Donald W. Winnicott[12], par exemple, la lecture est un jeu qui invite l’enfant-lecteur à alterner phase d’identification et phase de réflexion ou à parfois mêler les deux. Le jeu des enfants peut inclure divers individus pour donner lieu à un jeu unique. C’est un acte créateur qui se déroule dans une aire que Winnicott nomme espace potentiel. L’apport essentiel de sa théorie réside dans l’affirmation que l’environnement, l’espace potentiel, ne peut être dissocié de la genèse de l’individu. Le jeu a enfoui en lui cette genèse.

Le jeu, en relation manifeste avec la symbolisation, serait à la fois défensif et constructif ; procurant une maîtrise particulière […], il s’agirait d’une activité absorbante, incertaine, ayant des rapports avec le fantasmatique, mais également avec le réel, vécue donc comme fictive, mais soumise à des règles. Sa gamme s’étendrait des manifestations les plus archaïques et spontanées aux recherches les plus compliquées, de paideia, kredati, jocus à ludus, ou, si l’on veut bien adopter ce vocabulaire, en hommage à Winnicott, du playing […] aux games […].[13]

            Les albums pour enfants obéissent aux mêmes lois. Le jeu d’identification y est privilégié et le lecteur-enfant peut se reconnaître sans peine dans le héros qui cherche à se réaliser à travers une aventure. L’image de l’album, par la complexité des propositions de lecture mises en jeu, l’invite à la décrypter comme une énigme en ayant recours à ses facultés de raisonnement. « Le dynamisme de l’acte de regarder se trouve donc lié au dynamisme de l’acte créateur » dit Janine Despinette[14]. Très souvent, pour ne pas dire tout le temps, la lecture de l’album est un jeu à trois voix convoquant dans le même espace potentiel, l’enfant, l’album et l’adulte. Il s’établit alors un tissu de liens socio-affectifs qui facilitent l’échange et la « passation de connaissances ».

            Il nous semble que lorsque Walter Benjamin parle de porosité de l’album il veut parler du formidable espace d’échanges qu’offre le medium. Le lecteur-enfant est plongé dans un univers de mots et d’images qui lui permet de produire ou de construire des images nouvelles, des images arrangées :

Dans un tel monde tendu de couleurs, poreux, où à chaque pas tout va se déplacer, l’enfant est accueilli comme un partenaire de jeu. Drapé de toutes les couleurs qu’il saisit dans sa lecture et dans sa vision, il est là au beau milieu d’une mascarade et y participe.[15]

 

Qualité transitionnelle

            Donald W. Winnicott voit dans le jeu un phénomène transitionnel qui est inné chez l’enfant et qui participe à son développement. Comme le jeu, la lecture de l’album est susceptible de participer au développement de l’enfant, de modifier des comportements, des représentations. Les travaux de Colette Chiland et René Diaktine, dans les années soixante-dix, ont démontré le rôle que le livre prenait, bien avant l’apprentissage de la lecture, non seulement dans le développement psychologique de l’enfant mais dans sa réussite ultérieure de l’accès à l’écrit. Emmanuelle Canut et Florence Bruneseaux-Gauthier[16] font ainsi remarquer que la « lecture d’histoires véhicule des affects qui ont un impact sur le développement de la personnalité » de l’enfant.

            Le moment où les adultes, et à plus forte raison les enseignants, lisent des histoires aux enfants (élèves) est, pour Winnicott, un « espace transitionnel culturel ». c’est à ce moment que l’enfant reprend, modifie, la culture de l’adulte en l’interprétant d’une façon qui lui est propre. François Bresson[17], par exemple, a montré l’importance d’un jeu prolongé avec les différentes formes contrastées de la langue orale comme condition indispensable à l’acquisition des formes écrites de la langue. Jerome S. Bruner[18] y ajoute l’insertion dans sa culture. Marie Bonafé[19], à travers les multiples expériences de séances de lecture d’albums pour les bébés dans les salles d’attente des hôpitaux, affirme que le récit littéraire de l’album apporte les trames du récit et donne à l’enfant des outils de structuration de sa pensée.

Ce ne sont pas les choses qui surgissent des pages, aux yeux de l’enfant feuilletant les illustrations – c’est lui-même qui par sa contemplation va pénétrer en elles, comme une nuée se rassasiant de l’éclat coloré du monde des images.[20]

            La lecture pénétrante dont parle Walter Benjamin est celle qui permet d’être transitionnelle, qui transforme en quelque sorte le lecteur. Dans les quelques pages qu’il consacre à la « littérature enfantine », le philosophe allemand se penche au sens qui peut se cacher derrière une expression aussi courante que dévorer les livres.

Dévorer les livres. Curieuse métaphore. Elle donne à penser. En effet, aucun monde de formes n’est, dans la consommation, à ce point emporté, dissous et anéanti que la prose narrative. Peut-être lecture et dévoration se laissent-elles réellement comparer. […] Nous nous alimentons en incorporant les esprits des choses mangées. Or certes nus ne nous alimentons pas par là, mais nous mangeons toutefois en vue d’une incorporation qui représente plus qu’un besoin lié à une nécessité vitale. C’est pour un tel type d’incorporation que nous lisons également. Non pas donc afin d’élargir notre expérience, notre trésor mémoriel et existentiel.[21]

            La lecture revêt donc un autre aspect. Pour Benjamin, elle ne sert pas à augmenter nos expériences mais à nous augmenter nous-mêmes. Le philosophe refuse de croire que l’enfant s’identifie dans les livres, il s’en nourrit :

Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en s’identifiant. Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance.[22]

            Depuis 2002, les programmes scolaires du primaire reconnaissent manifestement un intérêt croissant pour l’album et son rôle déterminant dans le développement de l’enfant. En créant une liste de référence élargie, depuis 2004, à 300 titres d’ouvrages de littérature pour le cycle 3, les maîtres sont invités à construire le « socle d’une culture partagée »[23]. Sur les 300 titres, on relève 62 albums pour enfants. Les instructions officielles demandent aux enseignants du primaire d’étudier chaque année « deux classiques de l’enfance et huit œuvres contemporaines ». Les albums peuvent ainsi devenir des supports d’apprentissage transversaux.

            La variété des activités qu’il est possible de conduire en classe ne doit pas nuire à la récurrence nécessaire de certaines formes de travail qui seule en garantit l’efficacité. On ne fait ici que souligner quelques éléments particulièrement importants :

Le débat interprétatif suppose préalablement de la part du maître une stratégie de présentation de l’œuvre à la classe. Il doit permettre aux élèves de chercher des réponses aux questions que pose le texte, d’argumenter, d’effectuer des choix dont ils doivent trouver confirmation dans l’œuvre elle-même. Pareille approche qui permet à chacun de s’approprier personnellement des œuvres contribue grandement à ancrer ces dernières dans la mémoire ; l’oralisation, la mise en jeu, la théâtralisation sont des formes de communication qui supposent un public, ne serait-ce que celui de la classe. […] enfin, les activités d’écriture (écrits de travail, écrits littéraires, jeux d’écriture…) non seulement enrichissent les compétences dans le domaine de la production d’écrits mais permettent de mieux lire. […][24]

            L’adulte-enseignant, dans un rôle de « passeur de connaissances et de cultures », nous apparaît alors comme un axe à envisager. Comment peut-il, par le biais d’un album, transmettre des spatialités qui participeraient à la construction du futur citoyen ? Comment la lecture d’albums pourrait-elle être mise en jeu dans la classe et modifier les spatialités initiales des élèves ?

 

3. Comment définir et étudier le processus de trans-spatialité ?

            Si nous admettons, d’une part, que les auteurs d’albums pour enfants mettent en images des spatialités perçues au travers de filtres superposés et que, d’autre part, nous pouvons considérer l’album comme un medium transitionnel permettant de transmettre ces spatialités, nous pouvons envisager que du même coup ce medium puisse faire évoluer les spatialités initiales perçues par le lecteur. Nous donnons à ce processus de transfert de spatialités via l’album le nom de trans-spatialité.

            Afin d’apprécier le bien-fondé de cette théorie, il nous faut mettre en place un processus qui, dans un premier temps, interrogerait l’état des perceptions initiales d’une espace et de la manière dont ce dernier est vécu par des enfants. Ce premier recensement pourrait se faire par la production de dessins représentant l’espace considéré ou des témoignages oraux obtenus pendant un échange verbal.

 

Exemple : Représentations mentales initiales d’une exploitation agricole.

L’enseignant demande aux élèves de dessiner sur une feuille une exploitation agricole, autrement dit une ferme.

 

            Dans un deuxième temps,  nous aimerions monter avec des enseignants du primaire et du secondaire des séquences de lecture d’album qui mettent en image des espaces géographiques comme la ville, la campagne, la montagne, le littoral, la forêt, la maison ou à partir desquels les enseignants pourraient travailler le repérage dans l’espace. Cette phase de lecture accompagnée aurait pour but de faire se confronter la spatialité initiale des enfants et la spatialité transmise par l’album-objet d’apprentissage.

 

Exemple : Pierre PROBST, Caroline à la ferme, Hachette, 1985.

L’enseignant donne à lire l’album cité ci-dessus soit en lecture individuelle, soit en lecture offerte (sans omettre de montrer les images de l’album).

Les élèves doivent ensuite répondre à un questionnaire portant sur l’album. Les réponses sont à trouver dans le texte mais surtout dans les images :

1. Combien de personnes d’ordinaire travaillent à la ferme ?

2. Quelles sont les activités pratiquées par les fermiers ?

3. Grâce aux pages 21 à 24 d’une part et 3-4, 7 à 10, d’autre part, comparez les méthodes agricoles d’hier et d’aujourd’hui.

Après ce questionnaire, on peut demander aux élèves de s’imaginer le plan et l’organisation spatiale de la ferme de Caroline.

L’enseignant présente ensuite aux élèves une série de quatre petits textes présentant quatre exploitations agricoles aujourd’hui. Il s’ensuit un débat comparatif avec ce qui a été vu avec l’album Caroline à la ferme.

A- À 45 ans, monsieur A. exploite 50 ha en propriété et 110 ha en fermage, en Beauce. Il est aidé par un salarié et l’été par son fils qui commence lui aussi des études d’ingénieur agronome. Il possède trois tracteurs, une moissonneuse-batteuse. Il produit de quoi nourrir en blé une ville de 8000 habitants. Il livre tout à la coopérative agricole voisine à laquelle il achète engrais et semences. Un centre de gestion lui tient sa comptabilité.

B- Âgé de 40 ans, monsieur D. est célibataire. Il possède 15 ha dans les Hautes-Alpes ; l’essentiel est constitué de prairies naturelles où sont parquées ses 15 vaches : il vend leur lait, 3500 litres par an en moyenne par vache, à la laiterie communale. L’exploitation survit difficilement même avec les aides qu’il reçoit de l’Union européenne au titre de l’agriculture de montagne. L’hiver, il est moniteur de ski dans la station voisine.

C- Monsieur B. possède 17 ha et loue 33 ha en Vendée. Il cultive 5 ha de blé et 5 ha de maïs, 2 ha de colza et 18 ha de cultures fourragères, 11 ha de prairies temporaires, 9 ha de prairies naturelles complètent l’exploitation. Son troupeau bovin lui permet d’engraisser une dizaine de veaux par an et ses 20 vaches produisent 5500 litres par an. Il travaille seul avec sa femme.

D- Monsieur E., Breton des Côtes-d’Armor, ne possède que 2 ha auxquels s’ajoutent 3 ha en fermage. Ce jeune agriculteur (32 ans) n’est installé que depuis 5 ans. Il cultive ses 5 ha en orge et élève 80 truies qui lui fournissent en moyenne 1600 porcelets charcutiers par an. Il les vend à un groupement de producteurs. Il engraisse également 500 porcs : de quoi ravitailler une ville de 1500 habitants durant toute une année ! monsieur E. adhère à un centre de gestion qui l’aide à tenir sa comptabilité et à faire des choix dans la conduite de son activité.

 

            Un troisième et dernier temps serait consacré au recensement des spatialités finales mené sur les mêmes modes que lors de la première phase. Il s’agirait ici de constater les changements éventuels et d’observer la teneur des modifications. Car, selon nous, quatre possibilités sont envisageables. Soit il n’y a aucun changement et auquel cas, il nous faut admettre amèrement que l’album ne joue aucun rôle dans le transfert de spatialité et que le concept de trans-spatialité est nul et non avenu. Soit l’enfant reproduit la spatialité transmise par l’album qu’il s’est ainsi appropriées, nous parlerons dans ce cas d’assimilation. Soit l’enfant produit une spatialité qui reprend des éléments de sa propre spatialité initiale mélangés à des éléments de la spatialité transmise par l’album, nous parlerons alors d’accommodation. Enfin, dernier cas de figure, l’enfant produit une spatialité nouvelle qui ne ressemble ni à sa spatialité initiale ni à celle de l’album, nous palerons dans ce cas d’intégration.

Exemple : Représentations mentales sommatives d’une exploitation agricole.

L’enseignant demande aux élèves de redessiner sur une feuille une exploitation agricole, autrement dit une ferme.

 

schémas de trans-spatilités possibles

              En observant ces trois schémas, on pourrait conclure que l’album agirait d’une part comme un filtre supplémentaire (dans le cas d’une assimilation ou d’une accommodation). La lecture de l’album étant une expérience culturelle et esthétique, le filtre-album viendrait doubler les effets des filtres culturels et esthétiques. D’autre part, l’album, dans le cas d’une intégration, jouerait le rôle d’un catalyseur.

Christophe Meunier

[1] Walter Benjamin, Enfance. Éloge de la poupée et autres essais, Paris : Rivages Poches, 2011, p.54.

[2] Roger M. Downs, « geographic space perception: past approaches and future prospects » in C. Board, R. Choley, P. Haggett, P. Stoddard (dir.), Progress in Human Geography, London : Ed. Arnold, vol.2, 1970, p.65-108.

[3] Augustin Berque, Écoumène. Introduction à l’étude des milieux humains, Paris : Belin, 1999, p.150.

[4] Antoine S. Bailly, La perception de l’espace urbain, 1977, p. 29.

[5] James M. Doherty, Developments in Behavioural Geography, London : London School of Economics and Political Science, Discussion Paper n°35, 1969 [34p]

[7] Virginia Lee Burton, « Making Picture Books” dans Horn Book Magazine, vol. 19, n°4, Juillet/Août 1943, p.232.

[8] Virginia Lee Burton, op. cit., p.232.

[9] Virginia Lee Burton, op. cit., p.229.

[10] Elzbieta, L’Enfance de l’Art, Rodez : Éditions du Rouergue, 2005, p.69-70.

[11] Michel Picard, La lecture comme jeu, Paris : Éd. de Minuit, 1986 [328p.]

[12] Donald Woods Winnicott, Jeu et réalité, l’espace potentiel, Paris : Gallimard, 1975 [218p.]

[13] Michel Picard, op. cit., p.294-295.

[14] Janine Despinette, « Du point à la ligne » dans J. Perrot (dir.), Jeux graphiques dans l’album pour la jeunesse, Paris : CRDP de Créteil, 1991, p.75.

[15] Walter Benjamin, op. cit., p.66.

[16] Emmanuelle Canut, Florence Bruineseaux-Gauthier, « De quelques difficultés dans la compréhension des albums lus aux enfants non encore lecteurs » dans E. Canut et A. Leclaire-Halté (dir.), « L’élève et la lecture de l’album », Diptyque, n°17, Actes des Journées d’Étude du 18 mars 2009, IUFM de Lorraine, Presses Universitaires de Namur, 2009, p.45.

[17] François Bresson, « Développement du langage et activités de communication orale et écrite » dans Repères, n°21, avril-juin 1973, p.65-76.

[18] Jerome Seymour Bruner, Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990.

[19] Marie Bonafé, Les livres, c’est bon pour les bébés, Paris : Hachette, 1994.

[20] Walter Benjamin, « Vue perspective sur le livre pour enfants » (1926), dans Enfance. Éloge de la poupée et autres essais, Paris : Rivages Poches, 2011, p.65.

[21] Walter Benjamin, op. cit., p.135-136.

[22] Walter Benjamin, op. cit., p.136.

[23] « Littérature (2) cycle des approfondissements », Documents d’accompagnement des programmes, MENESR, décembre 2004, p. 5

[24] « Littérature (2) cycle des approfondissements », Documents d’accompagnement des programmes, MENESR, décembre 2004, p. 6