L’album pour enfants comme medium de spatialités

Shaun Tan, Là où vont nos pères, 2008.

« Les livres pour enfants ne servent pas à introduire leurs lecteurs directement dans le monde des objets, des animaux et des hommes, dans ce qu’on appelle la vie. Bien plutôt, s’il existe quelque chose telle que l’anamnèse platonicienne, elle a lieu chez les enfants, dont le livre d’images concrètes est le paradis. »

 Walter Benjamin[1], à propos d’un travail sur la beauté des images colorées dans les livres pour enfants, 1918-1921

             Une grande partie de mes recherches portent sur la réception des albums pour enfants et notamment sur les possibilités de transmission de spatialités mises en récit et en images dans les albums à un public de lecteurs-enfants. J’aimerais, avant de me livrer à des expérimentations dans le milieu particulier qu’est la classe, présenter mes hypothèses et définir, en quelque sorte, mes « horizons d’attente ».

1. Comment les auteurs perçoivent-ils l’espace ?

            Pour Roger M. Downs le comportement spatial est lié à l’image que l’individu a de son espace. Cette image « représente le lien entre l’homme et son environnement[2] ». L’image d’un espace est donc l’expression d’une spatialité, résultat de ce qu’Augustin Berque nomme la trajection.

Ce terme exprime la conjonction dynamique, dans l’espace-temps, de transferts matériels et immatériels ; des transports (par la technique), comme des métaphores (par le symbole) ; et c’est la convergence de tout cela vers un même foyer qui fait la réalité de la chose. Sa concrétude.[3]

            Or ce qu’Augustin Berque nomme la « réalité de la chose » semble n’être qu’un « modèle simplifié du réel » pour Antoine S. Bailly[4]. La question est de savoir de quoi ce « modèle simplifié du réel » ou cette « réalité de la chose » est la résultante. Si l’on se reporte au schéma de la construction d’une image proposé par James M. Doherty[5], cette dernière est le résultat d’informations émanant de la réalité spatiale influencées par la culture et la psychologie de celui qui perçoit la réalité. Je proposerais, pour ma part, comme définition de l’image d’un espace ou d’une spatialité une perception filtrée et partielle de la réalité. Il s’agirait d’une image partielle dans la mesure où la réalité subjective serait perçue par un individu ou par un groupe d’individus à un moment donné et d’un endroit donné ; filtrée dans la mesure où cette perception est dépendante d’un certain nombre de facteurs qui peuvent la faire moduler selon qui regarde, quand il regarde et d’où il regarde.

Schéma de la formation d’une image selon James M. Doherty

            Les filtres qui viennent s’interposer entre la réalité spatiale vécue et/ou regardée sont donc autant de variables qui ne modifient pas la réalité mais qui en donnent une perception plus ou moins partielle. Les auteurs d’albums pour enfants mettent donc en images des espaces, ils les imaginent au sens étymologique, à partir de filtres qui les séparent de l’espace réel. Je verrais cinq filtres fondamentaux qui, pour véritablement fonctionner comme des filtres, subiraient des variations diaphragmatiques en fonction du temps, des apprentissages, des expériences, de l’éducation.

            Le premier filtre serait corporel et dépendant du degré de développement des aptitudes physiques (auditives, tactiles, visuelles) Le deuxième serait psychologique et dépendrait de l’état d’esprit dans lequel se trouve le sujet qui perçoit l’espace. Le troisième serait socioprofessionnel et lié à l’environnement social dans lequel grandit, a grandi et/ou évolue l’auteur, spectateur et habitant, de l’espace-réel. Le quatrième serait culturel et lié à tout un bagage enrichi par de multiples expériences, par l’éducation scientifique et/ou religieuse, morale. Enfin, un cinquième filtre pourrait être esthétique. En tant que dernier filtre, il apporterait un jugement, une sorte de synthèse visant l’agréable et le beau subjectivés. Comme tous les autres filtres, ce dernier serait soumis à la loi de variabilité en fonction des références, de la formation, de l’éducation et du développement intellectuel de l’observateur-auteur.

Schéma de la formation de l’espace-imaginé

            Je vais prendre quelques exemples choisis pour étayer mes propos. J’ai demandé à plusieurs personnes, enfants et adultes, de me représenter sur une feuille ce qu’était une ville pour eux. Dans les exemples qui suivent, j’ai donné un prénom-repère à chacun de mes exemples et j’ai essayé de donner tant que faire se peut des précisions concernant chacun d’eux afin de terminer la qualité des filtres perceptifs.

  Simon (22 ans, étudiant de M1, préparant le CRPE)

La ville vécue par Simon réunit tous les éléments qui serviraient à décrire une ville (densité, altérité, extension horizontale et verticale). Le plan radioconcentrique pointé sur le symbole de l’église renvoie à la fois à une familiarisation avec les cartes et avec les schémas usuels de la ville que l’on trouve dans tout bon manuel préparant au concours de professeur des écoles. La ville est également bâti sur le modèle parisien (quartier des affaires excentré comme à La Défense, le boulevard périphérique). Simon y a ajouté son vécu personnel : le stade de foot.

  Gaëtan (11 ans, 6ème, collège de Tours)

La ville que représente Gaëtan est un patchwork des villes américaines. On y trouve juxtaposés des topoi glanés au hasard des séries américaines suivies quotidiennement, sans doute, par Gaëtan. On y remarque pêle-mêle : la statue de la Liberté, un gratte-ciel, le pont de Brooklyn ou le Golden Gate et la Transamerica Pyramid de San Francisco. L’hôpital, qui occupe un bon quart de l’image, est sans doute là en référence aux nombreuses séries américaines se déroulant dans le milieu hospitalier (Grey’s Anatomy, Urgences, Docteur House…).

  Maryvonne (47 ans, employée, Chambray)

Maryvonne habite dans une ville de la banlieue de Tours et travaille dans une entreprise rurale. Elle n’emprunte jamais les transports en commun et n’utilise son automobile que pour la navette quotidienne foyer/travail ce qui explique sans doute la maigre place du réseau de voirie. Maryvonne vit sa ville essentiellement à pied entre son foyer près d’habitats collectifs et le centre-bourg de Chambray où elle va faire quelques courses. La place de l’église renvoie très probablement à son éducation religieuse, étant issue d’une famille catholique pratiquante.

  Avelino (45 ans, ouvrier, Chambray)

Comme Maryvonne, Avelino habite Chambray mais travaille dans un garage situé en campagne. Comme Maryvonne, Avelino n’emprunte jamais les transports en commun et se rend à son travail par la même route à vélo.

Très sensible aux espaces verts, il en fait une partie importante de la ville et intégrante de son espace vécu.

  Lucie (9 ans, CM1, école de Fondettes)

Pour Lucie, la ville se résume à l’environnement proche de son école : on observe un plan détaillé de toutes les classes. La ville de Lucie est le centre-bourg de Fondettes avec sa mairie, ses quelques magasins et ses maisons d’habitation avec cour fermée.

Le centre de l’image est occupé par le vaste parking et l’école Gérard-Philippe de Fondettes qui occupent réellement cette place. Peut-être Lucie habite-t-elle le centre-bourg de Fondettes ?

  Arthur (9 ans, CM1, école de Fondettes)

Pour Arthur, la ville est centrée sur le centre commercial de Fondettes et sa galerie commerçante. On y retrouve satellisés une zone pavillonnaire (probablement habitée par Arthur et sa famille), l’école, la zone de parking, un jardin public, un cirque, une église et son mariage. Ces différents éléments topographiques font très probablement références à des moments dans l’histoire récente d’Arthur.

 

  Jocelyne (71 ans, retraitée, Genillé)

Pour Jocelyne, vivant dans un petit bourg rural de 1500 habitants, la représentation de la ville semble très proche du village. Le centre du dessin est occupé par une église qui correspond également au centre de la « ville ». Une organisation fonctionnelle est cependant proposée : à droite de l’église, les services marchands (une supérette), à gauche, les services non marchands (école, mairie). Faisant face à ce premier alignement de bâtiments, nous pouvons observer un alignement de maisons d’habitation.

  Jordane (20 ans, magasinier, Tours)

Jordane est un jeune adulte déjà plongé dans le monde du travail qui vit et travaille en ville. Pour lui, la ville est un espace ou le bâti est dense et élevé mais surtout où la circulation est importante et multimodale (route, chemin, voie ferrée). La seule activité qui y est notoirement représentée est une industrie fumante aux allures de cheminée de centrale nucléaire. Cette cheminée semble d’ailleurs faire écho au quart de soleil luisant, les deux éléments étant séparés par une route qui coupe la page en deux parties égales.

  Virginie (35 ans, employée, Genillé)

Virginie habite la campagne mais travaille dans un espace péri-urbain. Elle vit en couple et élève avec son compagnon deux enfants qui vont à l’école primaire. La ville de Virginie reflète certains lieux vécus. Dans l’angle inférieur droit, on observe une école et dans le coin supérieur gauche ce qu’elle décrit comme une zone d’activités ressemblant à l’endroit où elle travaille. Ces deux lieux sont situés dans la périphérie d’une ville dont le centre est occupé par un espace vert et un « monument historique » (sic). La ville possède du lotissement pavillonnaire et collectif et une place prépondérante est laissée au centre commercial.

  Noah (7 ans, CE1, école municipale de Genillé)

Noah est un petit garçon qui vit en milieu rural mais qui a déjà beaucoup voyagé en ville et dans une plusieurs villes (on reconnaîtra sans doute, en haut à droite, la tour Eiffel). La ville de Noah est marquée par l’enchevêtrement des axes routiers (mode majeur de découverte de l’espace urbain pour lui) et la multiplicité des aires de parking (6). Il est à noter que le dessin de Noah a débuté en haut à gauche en se référant au modèle de construction d’un village croisé dans un jeu vidéo (Le Village des Schtroumpfs). Mais très vite des éléments nouveaux se sont ajoutés à ceux du jeu vidéo : les routes, les aires de parking, l’aire de jeu, le gigantesque plan d’eau qui partage la ville et qui est traversé par un trafic de bateaux ferry.

            Dans toutes ces représentations, les personnes qui ont eu la patience de se prêter à l’exercice ont eu le souci de faire un « beau dessin » : les éléments sont disposés sur la feuille en respectant un certain équilibre. Tout l’espace de la feuille est utilisé et rien n’est laissé au hasard. Pour certains, comme Simon ou Noah, le dessin fait référence à d’autres représentations de ville (intericonicité). C’est ici que nous pouvons juger de l’effet du filtre esthétique. Il existe pour chacun des sujets, du plus petit ou plus grand, une sensibilité graphique, un sens de l’harmonie qui vient s’ajouter et/ou modifier la perception de la ville.

2. Quelles sont les propriétés de l’album qui peuvent permettre un transfert de spatialité ?

            Les auteurs d’albums pour enfants, comme les personnes qui ont répondu à notre expérience, perçoivent l’espace dans lequel ils vivent et le représentent en le mettant en images. Cependant le medium qu’ils utilisent pour exprimer l’espace est particulier comme nous avons déjà pu le démontrer dans une étude précédente[6]. Car grâce à l’album, objet cognitif jouant avec l’image, le texte et le support, les auteurs ont un outil qui, leur permet d’exprimer à la fois l’espace et leurs rapports à l’espace. L’album représente alors un medium qui rend compte des perceptions de l’espace réel mais également des spatialités.

            Ce sur quoi nous voulons nous pencher ici c’est sur les possibilités de transfert de spatialité, entre la spatialité mise en images et en texte par l’auteur et celle vécue par le lecteur. L’album possède-t-il des qualités qui facilitent ce transfert voire qui le rendent possible ? Selon moi, bien évidemment et j’en distinguerai principalement trois : la qualité cognitive, la qualité ludique et la qualité transitionnelle.

 

Qualité cognitive

            Pour l’auteure américaine Virginia Lee Burton, il ne fait aucun doute que l’album est un medium des plus efficaces pour préparer le futur des enfants et poser les normes qui régiront leur pensée et leur action futures :

[…] it seems to me that books for children are among the most powerful influences in shaping their lives and tastes. In this sense these books are important means of advancing to a better world, for the future lies to some extent in the hands of the children of today. Tomorrow their ideas and their tastes will be the ones that count. Books created primarily for entertainment can do much to form the norms of futures thought and action.[7]

[…] il me semble que les livres pour enfants font partie des plus puissantes influences sur la formation des vies et des goûts des enfants. Dans ce sens, ces livres sont des moyens importants pour construire un monde meilleur, l’avenir se trouve dans une certaine mesure dans les mains des enfants d’aujourd’hui. Demain leurs idées et leurs goûts seront ceux qui compteront. Les livres créés d’abord pour le loisir peuvent agir davantage dans la formation de normes pour les pensées et les actions futures.

            Pour elle, c’est d’abord l’image servie par le texte et mise en espace sur la double-page qui constitue un support cognitif. C’est par l’album que les enfants peuvent avoir accès aux connaissances :

Remember that taste begins with first impressions. Remember too, that children are taught reading by seeing, that is, by associating a picture with a word. If the picture is well drawn and finely designed they learn more than a literal definition. […] Primitive man thought in pictures, not in words, and this visual conception of the outside world is much more natural and far more fundamental than its sophisticated translation into verbal modes of thought.[8]

Souvenez-vous que le gout commence avec les premières impressions. Souvenez-vous également que les enfants apprennent à lire en regardant, c’est-à-dire, en associant une image à un mot. Si l’image est bien dessinée et exécutée avec précision ils apprennent mieux qu’avec une définition littérale. […] Le primitif pensait en images, pas en mots, et cette conception visuelle du monde extérieur est beaucoup plus naturelle et bien plus fondamentale que la traduction sophistiquée de la pensée en modes verbaux.

            Afin d’assurer sa fonction cognitive, l’album doit remplir trois conditions que Virginia Lee Burton a érigées en règles absolues :

First, one must never “write down” to children. They sense adult condescension in an instant, and they turn away from it. Moreover, their perception is clear and sharp, perhaps more so than ours. Little things interest them. […]

Second, the text and the pictures must be perfectly correlated, and it is vastly preferable to have them on the same page, or on facing pages of the book. […]

Third, children have an avid appetite for knowledge. They like to learn, provided that the subject matter is presented to them in an entertaining manner.[9]

En premier lieu, on ne doit jamais écrire de manière puérile aux enfants. Ils sentent en un instant la condescendance des adultes et ils s’en détournent. De plus, leur perception est claire et aiguisée, peut-être bien plus que la notre. Le moindre détail les intéresse. […]

En deuxième lieu, le texte et les images doivent être en parfaite corrélation et il est largement préférable de les avoir sur la même page ou sur des double-pages du livre. […]

En troisième lieu, les enfants ont un appétit avide de connaissance. Ils aiment apprendre à condition que le sujet leur soit présenté d’une façon amusante.

            L’auteure Elzbieta fait en 2005 un constat assez similaire en accordant au livre pour enfants une fonction de « passation de connaissance » :

Le livre pour enfants, tel que je le perçois depuis un certain temps, à défaut de pouvoir, sauf exception, être innovant sur le plan artistique, est un lieu de passation de connaissance, de transmission de patrimoine, entièrement référé.[10]

 

Qualité ludique

            La « passation de connaissance » dont parle Elzbieta est ainsi facilitée dans l’album par le jeu que ce dernier implique entre le lecteur, le support, l’auteur et parfois le second lecteur, médiateur celui-là, qui accompagne l’enfant dans sa lecture. Pour Michel Picard[11] ou Donald W. Winnicott[12], par exemple, la lecture est un jeu qui invite l’enfant-lecteur à alterner phase d’identification et phase de réflexion ou à parfois mêler les deux. Le jeu des enfants peut inclure divers individus pour donner lieu à un jeu unique. C’est un acte créateur qui se déroule dans une aire que Winnicott nomme espace potentiel. L’apport essentiel de sa théorie réside dans l’affirmation que l’environnement, l’espace potentiel, ne peut être dissocié de la genèse de l’individu. Le jeu a enfoui en lui cette genèse.

Le jeu, en relation manifeste avec la symbolisation, serait à la fois défensif et constructif ; procurant une maîtrise particulière […], il s’agirait d’une activité absorbante, incertaine, ayant des rapports avec le fantasmatique, mais également avec le réel, vécue donc comme fictive, mais soumise à des règles. Sa gamme s’étendrait des manifestations les plus archaïques et spontanées aux recherches les plus compliquées, de paideia, kredati, jocus à ludus, ou, si l’on veut bien adopter ce vocabulaire, en hommage à Winnicott, du playing […] aux games […].[13]

            Les albums pour enfants obéissent aux mêmes lois. Le jeu d’identification y est privilégié et le lecteur-enfant peut se reconnaître sans peine dans le héros qui cherche à se réaliser à travers une aventure. L’image de l’album, par la complexité des propositions de lecture mises en jeu, l’invite à la décrypter comme une énigme en ayant recours à ses facultés de raisonnement. « Le dynamisme de l’acte de regarder se trouve donc lié au dynamisme de l’acte créateur » dit Janine Despinette[14]. Très souvent, pour ne pas dire tout le temps, la lecture de l’album est un jeu à trois voix convoquant dans le même espace potentiel, l’enfant, l’album et l’adulte. Il s’établit alors un tissu de liens socio-affectifs qui facilitent l’échange et la « passation de connaissances ».

            Il nous semble que lorsque Walter Benjamin parle de porosité de l’album il veut parler du formidable espace d’échanges qu’offre le medium. Le lecteur-enfant est plongé dans un univers de mots et d’images qui lui permet de produire ou de construire des images nouvelles, des images arrangées :

Dans un tel monde tendu de couleurs, poreux, où à chaque pas tout va se déplacer, l’enfant est accueilli comme un partenaire de jeu. Drapé de toutes les couleurs qu’il saisit dans sa lecture et dans sa vision, il est là au beau milieu d’une mascarade et y participe.[15]

 

Qualité transitionnelle

            Donald W. Winnicott voit dans le jeu un phénomène transitionnel qui est inné chez l’enfant et qui participe à son développement. Comme le jeu, la lecture de l’album est susceptible de participer au développement de l’enfant, de modifier des comportements, des représentations. Les travaux de Colette Chiland et René Diaktine, dans les années soixante-dix, ont démontré le rôle que le livre prenait, bien avant l’apprentissage de la lecture, non seulement dans le développement psychologique de l’enfant mais dans sa réussite ultérieure de l’accès à l’écrit. Emmanuelle Canut et Florence Bruneseaux-Gauthier[16] font ainsi remarquer que la « lecture d’histoires véhicule des affects qui ont un impact sur le développement de la personnalité » de l’enfant.

            Le moment où les adultes, et à plus forte raison les enseignants, lisent des histoires aux enfants (élèves) est, pour Winnicott, un « espace transitionnel culturel ». c’est à ce moment que l’enfant reprend, modifie, la culture de l’adulte en l’interprétant d’une façon qui lui est propre. François Bresson[17], par exemple, a montré l’importance d’un jeu prolongé avec les différentes formes contrastées de la langue orale comme condition indispensable à l’acquisition des formes écrites de la langue. Jerome S. Bruner[18] y ajoute l’insertion dans sa culture. Marie Bonafé[19], à travers les multiples expériences de séances de lecture d’albums pour les bébés dans les salles d’attente des hôpitaux, affirme que le récit littéraire de l’album apporte les trames du récit et donne à l’enfant des outils de structuration de sa pensée.

Ce ne sont pas les choses qui surgissent des pages, aux yeux de l’enfant feuilletant les illustrations – c’est lui-même qui par sa contemplation va pénétrer en elles, comme une nuée se rassasiant de l’éclat coloré du monde des images.[20]

            La lecture pénétrante dont parle Walter Benjamin est celle qui permet d’être transitionnelle, qui transforme en quelque sorte le lecteur. Dans les quelques pages qu’il consacre à la « littérature enfantine », le philosophe allemand se penche au sens qui peut se cacher derrière une expression aussi courante que dévorer les livres.

Dévorer les livres. Curieuse métaphore. Elle donne à penser. En effet, aucun monde de formes n’est, dans la consommation, à ce point emporté, dissous et anéanti que la prose narrative. Peut-être lecture et dévoration se laissent-elles réellement comparer. […] Nous nous alimentons en incorporant les esprits des choses mangées. Or certes nus ne nous alimentons pas par là, mais nous mangeons toutefois en vue d’une incorporation qui représente plus qu’un besoin lié à une nécessité vitale. C’est pour un tel type d’incorporation que nous lisons également. Non pas donc afin d’élargir notre expérience, notre trésor mémoriel et existentiel.[21]

            La lecture revêt donc un autre aspect. Pour Benjamin, elle ne sert pas à augmenter nos expériences mais à nous augmenter nous-mêmes. Le philosophe refuse de croire que l’enfant s’identifie dans les livres, il s’en nourrit :

Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en s’identifiant. Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance.[22]

            Depuis 2002, les programmes scolaires du primaire reconnaissent manifestement un intérêt croissant pour l’album et son rôle déterminant dans le développement de l’enfant. En créant une liste de référence élargie, depuis 2004, à 300 titres d’ouvrages de littérature pour le cycle 3, les maîtres sont invités à construire le « socle d’une culture partagée »[23]. Sur les 300 titres, on relève 62 albums pour enfants. Les instructions officielles demandent aux enseignants du primaire d’étudier chaque année « deux classiques de l’enfance et huit œuvres contemporaines ». Les albums peuvent ainsi devenir des supports d’apprentissage transversaux.

            La variété des activités qu’il est possible de conduire en classe ne doit pas nuire à la récurrence nécessaire de certaines formes de travail qui seule en garantit l’efficacité. On ne fait ici que souligner quelques éléments particulièrement importants :

Le débat interprétatif suppose préalablement de la part du maître une stratégie de présentation de l’œuvre à la classe. Il doit permettre aux élèves de chercher des réponses aux questions que pose le texte, d’argumenter, d’effectuer des choix dont ils doivent trouver confirmation dans l’œuvre elle-même. Pareille approche qui permet à chacun de s’approprier personnellement des œuvres contribue grandement à ancrer ces dernières dans la mémoire ; l’oralisation, la mise en jeu, la théâtralisation sont des formes de communication qui supposent un public, ne serait-ce que celui de la classe. […] enfin, les activités d’écriture (écrits de travail, écrits littéraires, jeux d’écriture…) non seulement enrichissent les compétences dans le domaine de la production d’écrits mais permettent de mieux lire. […][24]

            L’adulte-enseignant, dans un rôle de « passeur de connaissances et de cultures », nous apparaît alors comme un axe à envisager. Comment peut-il, par le biais d’un album, transmettre des spatialités qui participeraient à la construction du futur citoyen ? Comment la lecture d’albums pourrait-elle être mise en jeu dans la classe et modifier les spatialités initiales des élèves ?

 

3. Comment définir et étudier le processus de trans-spatialité ?

            Si nous admettons, d’une part, que les auteurs d’albums pour enfants mettent en images des spatialités perçues au travers de filtres superposés et que, d’autre part, nous pouvons considérer l’album comme un medium transitionnel permettant de transmettre ces spatialités, nous pouvons envisager que du même coup ce medium puisse faire évoluer les spatialités initiales perçues par le lecteur. Nous donnons à ce processus de transfert de spatialités via l’album le nom de trans-spatialité.

            Afin d’apprécier le bien-fondé de cette théorie, il nous faut mettre en place un processus qui, dans un premier temps, interrogerait l’état des perceptions initiales d’une espace et de la manière dont ce dernier est vécu par des enfants. Ce premier recensement pourrait se faire par la production de dessins représentant l’espace considéré ou des témoignages oraux obtenus pendant un échange verbal.

 

Exemple : Représentations mentales initiales d’une exploitation agricole.

L’enseignant demande aux élèves de dessiner sur une feuille une exploitation agricole, autrement dit une ferme.

 

            Dans un deuxième temps,  nous aimerions monter avec des enseignants du primaire et du secondaire des séquences de lecture d’album qui mettent en image des espaces géographiques comme la ville, la campagne, la montagne, le littoral, la forêt, la maison ou à partir desquels les enseignants pourraient travailler le repérage dans l’espace. Cette phase de lecture accompagnée aurait pour but de faire se confronter la spatialité initiale des enfants et la spatialité transmise par l’album-objet d’apprentissage.

 

Exemple : Pierre PROBST, Caroline à la ferme, Hachette, 1985.

L’enseignant donne à lire l’album cité ci-dessus soit en lecture individuelle, soit en lecture offerte (sans omettre de montrer les images de l’album).

Les élèves doivent ensuite répondre à un questionnaire portant sur l’album. Les réponses sont à trouver dans le texte mais surtout dans les images :

1. Combien de personnes d’ordinaire travaillent à la ferme ?

2. Quelles sont les activités pratiquées par les fermiers ?

3. Grâce aux pages 21 à 24 d’une part et 3-4, 7 à 10, d’autre part, comparez les méthodes agricoles d’hier et d’aujourd’hui.

Après ce questionnaire, on peut demander aux élèves de s’imaginer le plan et l’organisation spatiale de la ferme de Caroline.

L’enseignant présente ensuite aux élèves une série de quatre petits textes présentant quatre exploitations agricoles aujourd’hui. Il s’ensuit un débat comparatif avec ce qui a été vu avec l’album Caroline à la ferme.

A- À 45 ans, monsieur A. exploite 50 ha en propriété et 110 ha en fermage, en Beauce. Il est aidé par un salarié et l’été par son fils qui commence lui aussi des études d’ingénieur agronome. Il possède trois tracteurs, une moissonneuse-batteuse. Il produit de quoi nourrir en blé une ville de 8000 habitants. Il livre tout à la coopérative agricole voisine à laquelle il achète engrais et semences. Un centre de gestion lui tient sa comptabilité.

B- Âgé de 40 ans, monsieur D. est célibataire. Il possède 15 ha dans les Hautes-Alpes ; l’essentiel est constitué de prairies naturelles où sont parquées ses 15 vaches : il vend leur lait, 3500 litres par an en moyenne par vache, à la laiterie communale. L’exploitation survit difficilement même avec les aides qu’il reçoit de l’Union européenne au titre de l’agriculture de montagne. L’hiver, il est moniteur de ski dans la station voisine.

C- Monsieur B. possède 17 ha et loue 33 ha en Vendée. Il cultive 5 ha de blé et 5 ha de maïs, 2 ha de colza et 18 ha de cultures fourragères, 11 ha de prairies temporaires, 9 ha de prairies naturelles complètent l’exploitation. Son troupeau bovin lui permet d’engraisser une dizaine de veaux par an et ses 20 vaches produisent 5500 litres par an. Il travaille seul avec sa femme.

D- Monsieur E., Breton des Côtes-d’Armor, ne possède que 2 ha auxquels s’ajoutent 3 ha en fermage. Ce jeune agriculteur (32 ans) n’est installé que depuis 5 ans. Il cultive ses 5 ha en orge et élève 80 truies qui lui fournissent en moyenne 1600 porcelets charcutiers par an. Il les vend à un groupement de producteurs. Il engraisse également 500 porcs : de quoi ravitailler une ville de 1500 habitants durant toute une année ! monsieur E. adhère à un centre de gestion qui l’aide à tenir sa comptabilité et à faire des choix dans la conduite de son activité.

 

            Un troisième et dernier temps serait consacré au recensement des spatialités finales mené sur les mêmes modes que lors de la première phase. Il s’agirait ici de constater les changements éventuels et d’observer la teneur des modifications. Car, selon nous, quatre possibilités sont envisageables. Soit il n’y a aucun changement et auquel cas, il nous faut admettre amèrement que l’album ne joue aucun rôle dans le transfert de spatialité et que le concept de trans-spatialité est nul et non avenu. Soit l’enfant reproduit la spatialité transmise par l’album qu’il s’est ainsi appropriées, nous parlerons dans ce cas d’assimilation. Soit l’enfant produit une spatialité qui reprend des éléments de sa propre spatialité initiale mélangés à des éléments de la spatialité transmise par l’album, nous parlerons alors d’accommodation. Enfin, dernier cas de figure, l’enfant produit une spatialité nouvelle qui ne ressemble ni à sa spatialité initiale ni à celle de l’album, nous palerons dans ce cas d’intégration.

Exemple : Représentations mentales sommatives d’une exploitation agricole.

L’enseignant demande aux élèves de redessiner sur une feuille une exploitation agricole, autrement dit une ferme.

 

schémas de trans-spatilités possibles

              En observant ces trois schémas, on pourrait conclure que l’album agirait d’une part comme un filtre supplémentaire (dans le cas d’une assimilation ou d’une accommodation). La lecture de l’album étant une expérience culturelle et esthétique, le filtre-album viendrait doubler les effets des filtres culturels et esthétiques. D’autre part, l’album, dans le cas d’une intégration, jouerait le rôle d’un catalyseur.

Christophe Meunier

[1] Walter Benjamin, Enfance. Éloge de la poupée et autres essais, Paris : Rivages Poches, 2011, p.54.

[2] Roger M. Downs, « geographic space perception: past approaches and future prospects » in C. Board, R. Choley, P. Haggett, P. Stoddard (dir.), Progress in Human Geography, London : Ed. Arnold, vol.2, 1970, p.65-108.

[3] Augustin Berque, Écoumène. Introduction à l’étude des milieux humains, Paris : Belin, 1999, p.150.

[4] Antoine S. Bailly, La perception de l’espace urbain, 1977, p. 29.

[5] James M. Doherty, Developments in Behavioural Geography, London : London School of Economics and Political Science, Discussion Paper n°35, 1969 [34p]

[7] Virginia Lee Burton, « Making Picture Books” dans Horn Book Magazine, vol. 19, n°4, Juillet/Août 1943, p.232.

[8] Virginia Lee Burton, op. cit., p.232.

[9] Virginia Lee Burton, op. cit., p.229.

[10] Elzbieta, L’Enfance de l’Art, Rodez : Éditions du Rouergue, 2005, p.69-70.

[11] Michel Picard, La lecture comme jeu, Paris : Éd. de Minuit, 1986 [328p.]

[12] Donald Woods Winnicott, Jeu et réalité, l’espace potentiel, Paris : Gallimard, 1975 [218p.]

[13] Michel Picard, op. cit., p.294-295.

[14] Janine Despinette, « Du point à la ligne » dans J. Perrot (dir.), Jeux graphiques dans l’album pour la jeunesse, Paris : CRDP de Créteil, 1991, p.75.

[15] Walter Benjamin, op. cit., p.66.

[16] Emmanuelle Canut, Florence Bruineseaux-Gauthier, « De quelques difficultés dans la compréhension des albums lus aux enfants non encore lecteurs » dans E. Canut et A. Leclaire-Halté (dir.), « L’élève et la lecture de l’album », Diptyque, n°17, Actes des Journées d’Étude du 18 mars 2009, IUFM de Lorraine, Presses Universitaires de Namur, 2009, p.45.

[17] François Bresson, « Développement du langage et activités de communication orale et écrite » dans Repères, n°21, avril-juin 1973, p.65-76.

[18] Jerome Seymour Bruner, Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990.

[19] Marie Bonafé, Les livres, c’est bon pour les bébés, Paris : Hachette, 1994.

[20] Walter Benjamin, « Vue perspective sur le livre pour enfants » (1926), dans Enfance. Éloge de la poupée et autres essais, Paris : Rivages Poches, 2011, p.65.

[21] Walter Benjamin, op. cit., p.135-136.

[22] Walter Benjamin, op. cit., p.136.

[23] « Littérature (2) cycle des approfondissements », Documents d’accompagnement des programmes, MENESR, décembre 2004, p. 5

[24] « Littérature (2) cycle des approfondissements », Documents d’accompagnement des programmes, MENESR, décembre 2004, p. 6


Christophe Meunier

Docteur en géographie / ENS-LSH de Lyon / UMR 5600 Environnement, Ville et Société / EA 6301 - Laoratoire InTRu / ESPé Centre Val de Loire - Université d'Orléans

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