Un tour du monde des enfants en photos. La collection « Les Enfants du monde » de Dominique Darbois

 

        La collection « Les Enfants du monde » de la maison d’édition Nathan n’a suscité jusqu’ici que très peu d’intérêt pour les chercheurs. Je n’ai trouvé à ce jour que trois références notoires : d’une part celles de deux bibliothécaires ou documentalistes s’intéressant aux fonds patrimoniaux et à une collection dite « historique » dans la mesure où elle a disparu des rayonnages des bibliothèques, jugée sans doute vieillotte et obsolète, avec d’abord le chapitre d’Elisabeth Lortic en 2001 dans Flash sur les livres de photographies pour enfants des années 1920 à nos jours, puis l’article de Frédérique Lemarchant en 2015 dans la revue en ligne Strenae ; d’autre part celle de Catherine de Smet, historienne de l’art, qui, en 2013, s’est intéressé au design des pages de la collection dans un article de son recueil Pour une critique du design graphique : dix-huit essais, aux éditions B42.

         Pour ma part, c’est d’abord à partir d’un long travail sur la collection « Les Enfants de la Terre » du Père Castor que mon regard de géographe s’est porté sur la collection concurrente « Les Enfants du monde ». Ces deux collections d’albums-documentaires dans lesquels fiction et informations scientifiques, géographiques et sociales s’entremêlent ont indéniablement fourni une ouverture sur le monde à quelques générations d’enfants lecteurs, bibliophiles et/ou écoliers.

         Je viens de parler de collections concurrentes. Prenons, par exemple, le premier volume de la collection « Les Enfants du monde », Parana le petit Indien. Il paraît aux éditions Fernand Nathan en 1952 au même moment où sort chez Flammarion/Père Castor, Mangazou, le pygmée, troisième volume de la collection « Les Enfants de la Terre », lancée par Paul Faucher en 1948. Comparons les deux ouvrages.

         Mangazou raconte la vie d’un enfant pygmée Babinga vivant une vie de nomade dans la forêt équatoriale de la République du Congo (Congo-Brazzaville). Le récit fictionnel rédigé par Jean-Michel Guilcher, auteur maison du Père Castor mais aussi ethnologue, s’appuie sur les rapports d’expédition menée par Raoul Hartweg en 1946 au Congo-Brazza, chez les Babingas, et qui donnera lieu à un livre, La Vie secrète des pygmées, en 1961. Les illustrations sont confiées à Jean Cana, un illustrateur-maison du Père Castor.

Image 2 : Mangazou (1952) / Parana (1952)

         Parana est le récit d’une journée dans la vie d’un enfant wayana, indien d’Amazonie vivant sur le territoire de la Guyane française. Il s’appuie quant à lui sur le récit et les images rapportés par les deux membres de l’expédition « Guyane Tumuc-Humac », l’ethnologue Francis Mazière et la photographe Dominique Darbois, entre 1951 et 1952.

         D’emblée, la ligne éditoriale semble la même : c’est celle de fournir un ouvrage sérieusement et scientifiquement documenté à de jeunes lecteurs de 7-12 ans, cousu autour d’un récit dont le héros est un enfant. Les deux objets sont eux très concurrentiels.  Le volume de la collection « Les Enfants de la Terre » est au format à l’italienne, broché, comportant 32 pages couleurs. Sa taille est de 27cm de long pour 21cm de large.  En 1952, le volume vaut 380 Frs.

         Le volume de la collection « Les Enfants du monde » est, lui, au format à la française, cartonné, comportant 40 pages couleurs. Sa taille est de 27cm de hauteur pour 22cm de large. En 1952, l’ouvrage vaut 800 Frs, c’est-à-dire deux fois plus cher qu’un Grand Album de chez Hachette (480 Frs). Si les deux ouvrages visent des lecteurs de 7 à 12 ans, ces lecteurs ne correspondent pas aux mêmes catégories socio-professionnelles !

         Ces deux collections rivales sur le fond mais peu sur la forme donc proposent une nouvelle approche de la connaissance du monde pour les enfants français, c’est un axe que j’aimerais d’une part interroger dans cette communication. D’autre part, l’originalité des « Enfants du monde » repose sur la part belle faite à la photographie pour dire de l’espace et de la spatialité. Ce sera le second axe que j’interrogerai en montrant que cette collection s’inscrit sans doute davantage dans le reportage ethnographique que dans le mouvement de la photographie humaniste. Ce sont trois regards qui sont proposés aux enfants : celui de l’ethnographe, celui du photographe et celui du géographe.

  1. L’œil ethonographique

         Les 20 volumes de la collection ont tous été réalisés par Dominique Darbois, sorte d’aventurière du vingtième siècle, idéaliste et engagée. La collection résume, en quelque sorte, ce qu’était Dominique Darbois, décédée en 2014. Voici d’ailleurs ce que Claire Guillot, journaliste au Monde, écrivait le jour de sa disparition :

« La photographe Dominique Darbois, résistante et grande voyageuse, est morte le 7 septembre, à 89 ans, après une vie mouvementée, faite de voyages et d’engagements. Elle naît Dominique Sabret-Stern, le 5 avril 1925, dans une famille juive aisée – elle est la fille de Philippe Stern, grand spécialiste des arts asiatiques, et de la romancière Madeleine Sabine. Elle entre dans la résistance dès l’âge de 16 ans. Arrêtée en 1942 par la Gestapo, elle est enfermée à Drancy pendant deux ans, puis elle participe à la libération de Paris.

Image 3 : Dominique Darbois (1925-2014)

En 1945, elle prend le pseudonyme de Dominique Darbois et ment sur son âge, afin de paraître assez âgée pour pouvoir s’engager dans l’armée régulière. Elle devient alors opérateur radio sur le Front de l’Est. Elle poursuit ensuite avec l’Indochine et le Tonkin, comme sous-lieutenant, et en reviendra décorée.

Lorsqu’elle rentre finalement en France, elle devient l’assistante du photographe Pierre Jahan, auprès duquel elle apprend le métier. Elle voyage en Guyane et en Amazonie, d’où elle rapportera plusieurs livres, avant de photographier l’enfance dans le monde entier pour une série de livres à succès publiés aux éditions Nathan. Anticolonialiste convaincue, elle s’est aussi engagée dans la guerre d’Algérie au sein du réseau Francis Jeanson, publiant un livre interdit en France, Les Algériens en guerre, reportage sur la vie des maquis et des camps d’entraînement des soldats du FLN. »[1]

         Dominique Darbois est née dans une famille d’intellectuels bourgeois. Son père fut conservateur du Musée Guimet à Paris entre 1929 et 1965. Entre 1946 et 1983, Dominique Darbois parcourt une soixantaine de pays pour couvrir un certain nombre de reportages que ce soit au Togo, en Côte-d’Ivoire, en Russie, en Chine ou au Bénin, parfois dans des conditions politiques difficiles.

         Comme pour Paul Faucher, la guerre, et plus sûrement LES guerres pour Dominique Darbois, vont marquer leur engagement pour la cause enfantine et la cause plus généralement humaine après la Libération. En 1958, par exemple, Paul Faucher présentait de la façon suivante son œuvre éditoriale :

« L’enfant a besoin de penser par lui-même, d’exprimer librement ses goûts, ses idées, ses jugements. […] C’est lui rendre un grand service que de lui montrer ce que peuvent réellement accomplir des enfants de son âge. Il est bon de lui présenter des enfants de caractères, de milieux, de pays différents, afin d’élargir son horizon, pour qu’il se compare, se situe et se jauge. »

         Comme j’ai pu le développer et le montrer dans un autre contexte, la collection « Les Enfants de la Terre » du Père Castor rêve de changer le monde en reconstruction en misant tout sur l’enfance. Et bien le pari est identique pour Dominique Darbois qui, rescapée de la Gestapo, considère après 1945 vivre du « rab ». Elle déclare à Pierre Amrouche dans Terres d’enfants :

« Toute la gravité de mon métier réside dans le pouvoir de transformer, de transmuer la réalité du passé et du présent, et d’avoir aussi la puissance d’influer sur le futur. »

         Un peu plus loin, elle continue ainsi :

« La photographie permet de faire reculer l’intolérance en élargissant le champ de vision dans le sens d’une meilleure compréhension d’autrui, en faisant reculer l’ombre au profit de la lumière. »

         Pour le dire tout autrement, c’est à la fonction perlocutoire de l’album-documentaire que Dominique Darbois veut faire référence ici, cette fonction même qui, d’après John Austin, pousserait le récepteur à agir. La lecture d’une série comme « Enfants du monde » aurait pour effet de nourrir le capital culturel spatial et social de l’enfant-lecteur, futur citoyen-acteur du monde dont l’action serait influencée par un effet anamnestique de ses lectures passées. Ainsi les intentionnalités des auteurs referaient surface tout au long de la vie du lecteur. Cette intentionnalité, Dominique Darbois l’exprime encore devant Pierre Amrouche :

« Ayant été très amochée par le racisme, j’ai voulu montrer que les enfants étaient tous les mêmes. Le fil de ma vie de photographe a été de montrer la beauté des gens qu’on aime. La dignité d’une femme africaine, le regard d’un petit Chinois. Tout pour témoigner du respect de l’être humain. »

 

  1. L’œil photographique

         Comme l’a très bien montré Catherine de Smet, l’originalité de la collection « Les Enfants du monde » est qu’elle conjugue les talents d’une photographe et ceux d’un graphiste qui met en page les clichés. L’œil photographique est donc ici un œil duel, à la fois celui de « l’instant décisif » et celui du montage réfléchi.

         Lorsqu’après avoir parcouru l’Indochine, Dominique Darbois revient en France en 1946, il lui faut trouver un métier. Sa mère la présente alors à Raymond Gid, un graphiste, directeur d’une agence de publicité et dont un des photographes, Pierre Jahan, cherche un assistant. En 1950, ce dernier a rejoint le Groupe des XV, créé en 1946, auquel appartiennent déjà Robert Doisneau et Willy Ronis.

Image 4 : LEICA et ROLLEIFLEX

         Contrairement à Doisneau, Cartier-Bresson ou Ronis qui ont opté pour le LEICA, boîtier léger, technologie reflex, avec viseur porté à hauteur d’œil, Dominique Darbois, comme Pierre Jahan d’ailleurs, préfère le ROLLEIFLEX. Cet appareil à visée à hauteur de poitrine permet souvent de prendre des sujets en contre-plongée. Dans le cas du travail de Dominique Darbois, il permet surtout de prendre à hauteur d’enfant et, d’après elle, « de conserver un contact visuel avec le sujet ».

         Quand on observe une image de Dominique Darbois, comme celle de l’enfant dormant dans une boîte à savon, on est sensible à la composition de l’image. Comme pour Henri Cartier-Bresson, semble-t-il, elle a choisi le décor et posé l’appareil en conséquence, elle n’a plus alors qu’à attendre « l’instant décisif » comme elle l’explique elle-même à Pierre Amrouche :

« Le métier de photographe, c’est passer son temps assis, accroupi, grimpé sur des trucs. Je n’étais pas rapide, j’attendais le moment où c’était le mieux. Et puis la pellicule était chère, […]. J’attendais l’éclairage, l’expression, la lumière qui puisse traduire au mieux ce que je ressentais. »

Image 5 : Kai Ming (1957)

         Pour Dominique Darbois, comme pour les illustrateurs qui travaillent avec Paul Faucher, l’image est un artefact, une réalité, celle conçue par l’artiste. « Toute photo est empreinte de la personnalité du photographe, dit-elle, il intervient dans ce qu’il donne à voir, consciemment ou inconsciemment. »

         Après le travail de photo-reportage qui emmène Dominique Darbois à travers le monde, arrive celui du graphiste qui va mettre l’histoire en planches. Il convient ici de parler du travail important de Pierre Pothier qui réalisa pratiquement toutes les couvertures et la mise en page des albums de la collection.

         Prenons, tout d’abord, les couvertures des vingt volumes. Elles sont constituées par un fond de couleur uni, que l’on retrouve à travers toutes les double-pages des albums, associé à une seconde couleur. Le portrait ou la silhouette du personnage principal y est découpé. On doit excepter de ce modèle les couvertures d’Achouma et de Gino qui sont à fond perdu. Pour Agossou et Kai-Ming, la couverture comporte déjà un jeu graphique conçu à partir de plusieurs découpages. Enfin, à chaque personnage correspond une typographie particulière à l’instar des couvertures de la collection « Les Enfants de la Terre ».

Image 6 : Couvertures des albums de la collection Enfants du monde.

         Ouvrons maintenant l’album. J’ai choisi ici d’étudier Kai Ming, le petit pêcheur chinois, paru en 1957. Fruits d’un reportage effectué par Dominique Darbois à Hong-Kong, plus exactement dans le quartier portuaire d’Aberdeen, en 1956, les photographies sont scénarisées par les soins de Pierre Pothier en 22 double-pages. Le maquettiste joue avec plusieurs procédés graphiques que nous pourrions classer en cinq types :

– les aplats de couleurs, dans le cas présent, jaunes et bleus introduits sous la forme de figures géométriques ou de reprises de silhouettes ;

– les motifs, qu’ils soient typographiques à caractère sinisant ou figuratif à l’instar des poissons bichromatiques ;

Image 7 : Kai Ming (1957)

–  les lignes, permettant de souligner les jeux de mâts, de drisses et de filets qui ne manquent pas d’être partout présents dans le port d’Aberdeen.

– les fragments textuels, disposés de façon à se conjuguer avec le graphisme global de la double-page, renforçant le sens général de ce qui est déjà dit par l’image ;

Image 8 : Kai Ming (1957)

– les découpages séquentiels qui donnent à la double-page des allures de roman-photo.

Image 9 : Kai Ming (1957)

         Comme on peut le constater, ces cinq procédés graphiques ont recours assez régulièrement à la multiplication d’images identiques. Le travail du maquettiste est, selon l’expression de Thierry Groensteen, « spatio-topique », la double-page constituant un véritable espace d’expression où chaque élément disposé avec précision participe du sens du texte. Pierre Pothier, avec ces ciseaux et sa colle, construit à partir des clichés de Dominique Darbois de véritable iconotextes. Ainsi, le processus créatif opère-t-il deux fois : une première fois au moment du déclic photographique ; une seconde fois au moment du montage des double-pages.

         L’œil photographique, ou plus exactement le photographe lui-même, se pose-t-il la question de la réception de son travail, de la cible dirait-on dans le langage marketing et publicitaire ? Je ne peux véritablement pas répondre à cette question même si on peut considérer que oui en se référant aux commentaires a posteriori de Dominique Darbois sur son travail.

Ce qui est beaucoup plus certain, en revanche, c’est que le monteur, le graphiste, se la pose. On pourrait même dire que son principal travail est de conduire le regard de l’enfant par et dans les photos redécoupées, agencées et mises en espace sur chaque double-page. C’est véritablement le monteur qui créé l’iconotexte et qui produit un discours spatial sur le pays parcouru par le photo-reporter et rapporté dans l’album. La sérialité devient alors une leçon de géographie dans le sens étymologique du terme, à savoir « écrivant ou décrivant la Terre ».

 

  1. L’œil géographique

         Chaque album de Dominique Darbois est un « récit d’espace ». Un enfant d’un pays autre, d’un ailleurs, est suivi dans le déroulement de sa journée à travers différents gestes quotidiens, dans un espace connu de lui qu’il fait découvrir progressivement au lecteur et qui lui permet de croiser quelques habitants de son lieu de vie.

         Cet itinéraire spatial qui se dessine au fil de la tourne de page met en relation différents lieux et différents co-habitants et génère l’espace autre, l’ailleurs. Qui plus est, la pratique ou les pratiques spatiales qui sont données à voir ou à lire au lecteur mettent en relation de manière permanente l’habitant-enfant avec son « lieu de vie », produisant également un discours sur ce que les géographes appellent la spatialité ou, avec Heidegger, l’habiter.

         Fidèle à une méthode de lecture d’album que j’ai pu développer à l’emvi dans ma thèse, j’ai réalisé les cartes spatiogénétiques de trois albums de la série : celle de Parana, le petit Indien (1952), celle de Kai-Ming, le pêcheur chinois (1957) et celle d’Aslak, le petit Lapon (1972). Ces trois cartes me semblent assez représentatives des trois types d’itinéraires et donc des trois grands types de spatialités présentes dans la série : à savoir le nomadisme, le semi-nomadisme et le sédentarisme.

         L’itinéraire de Parana dans son village et dans les proches abords de son village, autour de sa case, situation initiale et finale, donne à voir la territorialisation d’un espace circonscrit qui définit le mode de vie sédentaire des indiens wayana d’Amazonie. La carte montre une boucle au fil de laquelle s’égrènent un certain nombre de lieux où se déroule une action particulière et où le lecteur fait connaissance des différents habitants du village.

Image 10 : Parcours spatiogénétique de Parana (1952)

Le récit d’Aslak, quant à lui, débute alors que le jeune héros est en mouvement au milieu de son troupeau de rennes et se rend vers la maison-refuge. Cette dernière constitue une étape sur l’itinéraire en boucle d’Aslak et des siens. Ce groupe d’éleveurs est nomade dans la mesure où la majeure partie de l’année est consacrée à l’itinérance à travers les steppes scandinaves. Cette itinérance n’est pas une errance puisque le parcours suivi est toujours le même d’une année sur l’autre, ou peu s’en faut, et passe inévitablement par la maison-refuge du village-étape.

Image 11 : Parcours spatiogénétique de Aslak (1952)

Enfin, le cas de Kai-Ming est assez particulier puisque la famille de l’enfant vit dans une jonque amarrée dans le port d’Aberdeen à Hong-Kong et passe son temps en d’incessants allers-retours entre la mer et le port d’attache, la pêche et la vente.

Image 12 : Parcours spatiogénétique de Kai Ming (1957)

Le récit de Kai-Ming commence par l’arrivée au port et # se termine par une visite, qui semble assez occasionnelle, du quartier d’Aberdeen. Pour toutes ces raisons, j’aurai tendance à définir son habiter comme semi-nomade.

Pour l’ensemble de la série, on peut relever ainsi 15 enfants sédentaires (les deux-tiers des histoires), 3 nomades (Hassan, l’enfant du désert ; Achouna, le petit esquimau et Aslak), enfin 2 enfants semi-nomades, deux enfants pêcheurs : Kai-Ming et Knut, le petit pêcheur Norvégien. Le panel offert semble assez représentatif de la répartition mondiale de ces grands types d’habiter.

Evidemment, tous ces enfants sont les représentants du mode de vie de leurs parents, de leurs peuples ou de la classe socio-professionnelle à laquelle ils appartiennent. Ils constituent également le vecteur qui permet d’attirer l’attention des enfants-lecteurs comme le souligne Isabelle Nières-Chevrel :

« La meilleure façon de capter l’attention de l’enfant lecteur c’est encore de parler de lui, de le mettre en scène dans sa vie quotidienne par héros interposé. » (Nières-Chevrel, 2009, 163).

         Tous les héros ont environ sept-huit ans, âges auxquels est destinée à la collection. Treize d’entre eux sont des garçons et sept des filles. Comme j’ai pu le dire en conclusion de la partie précédente, cette collection qui s’adresse aux enfants a pour objectif de leur faire faire de la « géographie », de leur faire connaître le monde, d’élargir leur champ de vision et leur esprit. En ce point, la collection des « Enfants du monde », à l’instar des « Enfants de la Terre », offre une vision relativement avant-gardiste par rapport à la géographie scolaire de ce début des années 1950.

         En effet, lorsque la collection est créée en, 1952, les programmes en vigueur pour les classes élémentaires et de Sixième sont ceux de 1945, c’est-à-dire une reprise de ceux fixés en 1923. Il s’agit à l’école primaire d’une géographie très locale et descriptive basée sur l’observation des paysages et de la carte. # Les Instructions Officielles invitent très peu les enseignants à parler aux élèves de Cours moyens et de Sixième de l’altérité et de la diversité à la surface de la Terre et s’ils le font c’est souvent de manière très stéréotypée et surtout avec un regard « colonisateur » comme en témoigne cette page du manuel Filloux, Géographie des petits, paru aux Editions de l’Ecole en 1950.

         La géographie pratiquée par Dominique Darbois et Francis Mazière dans le premier volume de la collection est une géographie humaine dans laquelle l’apport des anthropologues et des ethnologues est perceptible. C’est une géographie qui semble faire un pied de nez à toute la géographie vidalienne, essentiellement physique, enseignée dans les écoles depuis la fin du XIXe siècle. Et pourtant, en 1911, vers la fin de sa vie, dans un article paru dans les Annales de géographie, Paul Vidal de la Blache voulait porter toute son attention sur ce qu’il appelait les « genres de vie ». Il écrivait : « Comme toute cellule a son noyau, tout genre de vie a son lieu de naissance ». Pour Vidal de la Blache, le genre de vie était une possibilité d’habiter, offerte par le milieu géographique. Il ne faut pas y voir une forme de déterminisme naturel comme on pouvait le trouver chez Ratzel ou Ritter mais bien « des formes actives d’adaptation du groupe humain au milieu géographique ». Ce que nous montre les collections « Les Enfants du Monde » et « Les Enfants de la Terre » ce sont ces « genres de vie » et, contrairement à une approche vidalienne, l’aspect physique les contraintes du milieu ne sont pas présentées comme une donnée factuelle de départ mais comme élément naturel auquel l’être humain s’est adapté.

         Doux aspect de la sérendipité scientifique qui au hasard de mes recherches sur cette collection des « Enfants du monde » me fit découvrir une autre collection du même type éditée aux Etats-Unis… en 1947 ! Cette collection, baptisée « World’s Children », fut publiée par l’Encyclopaedia Britannica à partir de films tournés en 1939 pour le Ministère de l’Education américaine et réalisés sous l’égide d’un anthropologue de l’Université de Columbia. Les images des douze albums qui composent la collection sont toutes extraites des films réalisés huit ans plus tôt. Elles sont accompagnées d’un texte écrit par Elisabeth K. Solem (1916-1995).

Image 13 : Couvertures des albums de la collection World’s Children

         Le format des albums est celui des albums du Père Castor : à l’italienne, 32 pages, 27 cm par 21. Les héros des histoires sont des enfants : Mateo and the Mexican Fair ; Anaghalook, Eskimo Girl ; Dark Eyes and her Navajo blanket ; Shiu Ming, Chineese Boy Scout ; French Canadian Boy Scout ; A day with Dutch Children ; Hans of Swiss Alps ; Pedro picks coffee in Brazil ; Yuhiko and a Japaneese Carnival ; Children of England’s Canal ; Kana, Prince of Darkest Africa ; Pauli and the Hawaian Fest. En tout, un-quart des enfants de la collection sont des enfants européens ou d’origine européenne, sans doute des sujets exotiques pour les Américains ?

Image 14 : Kana, Prince of Darkest Africa (1947)

         Les films qui ont servi de support photographique à la collection ont été post-synchronisés en français pour le Québec dans les années 1950-1960 et sont aujourd’hui consultables sur quelques sites spécialisés.

         Pour clore cette dernière partie de mon exposé, j’ai essayé de comparer la couverture mondiale des trois collections que j’ai évoquées. La collection « World’s Children », avec ces douze albums rappelons-le, tente de présenter chacun des continents mais de façon très inégale puisque la collection se focalise surtout sur le continent américain.

Image 15 : Carte de couverture de la collection World’s Children (1947)

         La collection des « Enfants de la Terre » est certainement celle qui couvre le moins le monde avec ces 20 numéros. Comme on le voit, l’Asie est un continent sous-représenté. Précisons que la collection a été interrompue au début des années 1980 alors qu’une dizaine de projets étaient en gestation comme a pu le montrer les recherches de Michèle Piquart.

 

Image 16 : Carte de couverture de la collection Enfants de la Terre (1948-1983)

         Enfin, la collection des « Enfants du Monde », avec ces vingt volumes produits entre 1952 et 1975, couvre une grande partie du monde de manière assez homogène et semble pouvoir donner une assez bonne image de l’altérité et de la diversité à l’échelle de la planète.

Image 17 : Carte de couverture de la collection Enfants du monde (1952-1975)

 

Conclusion

         Comme le montre un article récent de Laurence Le Guen (Le Guen, 2016 : Strenae) portant sur l’ouvrage Horoldamba le petit Mongol d’Ergy Landau, album publié en 1957 chez Calmann-Lévy, quelques éditeurs français, à la suite de Paul Faucher se lancent dans la production plus ou moins couronnée de succès d’albums mettant en scène des enfants du monde entier. Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, il apparaît important pour l’édition de lancer des messages de paix entre les peuples et de donner aux enfants, dès leur plus jeune âge, une idée de l’altérité et de la diversité du monde. Observer, connaître c’est déjà comprendre et plus sûrement accepter.

         Toutes ces maisons d’édition, à l’instar de Nathan, Calmann-Lévy, Hatier…, ont recours à des photographes plus ou moins talentueux. A ma connaissance, seul Nathan travaille l’iconotextualité. Si l’œil de Dominique Darbois est avant tout celui d’une ethnologue et d’un photographe, qu’il essaie d’être au plus près des sujets et des réalités qu’il capture, il met cependant l’enfant-lecteur à distance. Dans la notice consacrée aux albums photographiques du Dictionnaire de la Littérature de Jeunesse, Michel Defourny relève les principaux griefs qui étaient tenus contre l’introduction de l’image photographique dans les albums pour enfants : elle ne convient guère à l’enfance car trop difficile à décrypter ; les enfants ne peuvent pas être séduits par des images en noir et blanc ; le procédé mécanique appauvrit la réalité.

         A mon sens, la collection « Les Enfants du monde » a tenté d’éviter ces écueils en déployant un grand nombre de stratégies graphiques dans le montage des doubles pages. C’est dans le travail de mise en page que le rapport texte-image prend tout son sens. C’est par la spatiotopie des doubles pages que l’enfant lecteur est accompagné dans sa découverte des ailleurs qu’on lui propose.

         La série s’arrête en 1975, au moment où les programmes scolaires de géographie vont connaître une profonde mutation. Au collège, on propose en 1977 aux élèves de Sixième de découvrir comment l’homme a réussi à s’adapter à différents milieux géographiques (tempérés, chauds, intertropicaux et désertiques, polaires). Ces programmes sont marqués par l’introduction d’une géographie renouvelée, plus problématisée. Il ne s’agit plus d’une description raisonnée des « milieux de vie » mais de mettre en évidence et d’expliquer les structures, les équilibres et les systèmes qui régissent l’organisation spatiale.

         C’en est fini de l’originalité de ces séries et de ces collections qui faisaient découvrir le monde à des enfants souvent de milieux favorisés. L’école va s’en charger mais également la télévision couleur, nouvelle véritable fenêtre ouverte sur le monde.


[1] C. Guillot, « Mort de Dominique Darbois, anticolonialiste, résistante et photographe », Le Monde, 25 septembre 2014.

Midsomer’s Greentification ou « l’en-vert » d’une série télévisée policière britannique

Illustration 1 – Affiche de la série télévisée, Inspecteur Barnaby

Pour lire cet article en anglais

Le 27 juillet 2012, à 21h, s’ouvrait à Londres les 30e Jeux Olympiques d’été. La cérémonie d’ouverture, orchestrée par le glorieux réalisateur britannique Danny Boyle, fraichement oscarisé en 2009 pour Slumdog Millionaire, était intitulée « Isles of Wonder » (Îles aux mystères). Le spectacle débutait par un court-métrage chargé de descendre le cour de la Tamise depuis sa source. La caméra survolait ainsi la campagne profonde anglaise depuis la stèle de la Thames Head à proximité de Kemble dans la Gloucestershire jusqu’au stade olympique, situé dans la banlieue nord de Londres, à Stratford, dans le quartier en rénovation de Newham. Les trajectoires du passé et du présent venaient ainsi et ici se nouer.

Illustration 2 – Cérémonie d’ouverture des JO de Londres 2012.

Après le plongeon final de la caméra volante sur le stade olympique, une chorale d’enfants entonne le Jerusalem Hymn. Ce poème de William Blake écrit en 1804 fut mis en musique par Hubert Parry en 1916 dans le but de galvaniser les troupes britanniques lancées dans le premier conflit mondial. La première strophe du poème rend hommage aux « vertes montagnes » et aux « paisibles pâturages » anglais, faisant de l’Angleterre une « Jerusalem terrestre » possible, une nouvelle Arcadie, faisant contre-poids avec l’industrieuse Londres si l’on se réfère à l’allusion aux « filatures sataniques » mentionnées dans le dernier vers de notre citation :

And did those feet in ancient time

Walk upon England’s mountain green ?

And was the holy Lamb of God

On England’s pleasant pastures seen ?

And did the countenance divine

Shine forth upon our clouded hills ?

And was Jerusalem builded here

Among those dark satanic mills ?[1]

Au centre de l’enceinte sportive, sur l’aire de jeu, le décor est à l’image des premiers vers de Blake : une colline verdoyante au pied de laquelle s’étendent de paisibles prairies. Quelques chaumières à colombages évoquent les cottages[2] qui sont comme un emblème de l’Ancien et du Nouveau temps. Cette scénographie vient là souligner « l’histoire d’amour » qu’entretiennent les Britanniques avec leur campagne depuis au moins le XVIIIe siècle[3]. Il s’agira pour moi, dans cet article, d’analyser la nature de cet attachement et d’en étudier l’idéologie spatiale qui semble constituer un trait culturel britannique.

Cet attachement à une certaine image de la campagne anglaise nous semble être le thème de fond d’une série policière diffusée sur le réseau ITV depuis le 23 mars 1997 et, en France, sur France 3 depuis 2001, « Midsomer Murdrers » ou, en français, « Inspecteur Barnaby ». C’est le pilote de la série, Meurtres à Badger’s Drift, que j’aimerais analyser dans cet article et questionner successivement le contexte de création de la série, adaptation de romans policiers à succès, les enjeux socio-spatiaux perceptibles dans ce premier épisode et l’idéologie spatiale présente dans la série tout entière.

  1. Midsomer Murders, le bon air du temps

« Midsomer Murders » est une série télévisée dont les cinq premiers épisodes de 89 à 102 minutes ont été adaptés des cinq premiers volumes de la série policière « Chef Inspector Barnaby » de la romancière Caroline Graham. Ces cinq premiers épisodes dessinent les contours et décrivent les paysages du comté fictif de Midsomer dont le chef-lieu est la non-moins fictive Causton. Le héros récurrent de la série est le DCI[4] Thomas Barnaby qui habite dans un pavillon de la banlieue de Causton.

Titre Publication Filmé Diffusion Localisation
The Killings at Badger’s Drift 1987 Septembre-octobre 1996 23 mars 1997 Badger’s Drift
Death of a Hollow Man 1989 Août-septembre 1997 29 mars 1998 Ferne Basset
Death in Disguise 1992 Novembre-décembre 1997 6 mai 1998 Compton Dando
Written in Blood 1994 Juillet-août 1997 22 mars 1998 Midsomer Worthy
Faithful unto Death 1996 Octobre 1997 22 avril 1998 Morton Fendle

Caroline Graham est née en 1931. Détentrice d’une maîtrise en écriture théâtrale de l’Université de Birmingham, elle a écrit plusieurs scénarios pour la radio, le théâtre et la télévision. Elle a également écrit deux romans pour la jeunesse en 1985 : BMX Star Rider et BMX’ers Battle it Out, parus tous les deux chez Hutchinson. Le dernier roman de la série « DCI Barnaby » est publié en 2004 et s’intitule A Ghost In the Machine. The Killings at Badger’s Drift, édité par Century en 1987, fut classé parmi les cent meilleurs romans policiers par la Crime Writer’s Association. Il fut traduit et publié en français chez Albin Michel en 1990.

Illustration 3 : Couverture de Meurtres à Badger’s Drift.

En 1996, Betty Willingale, productrice pour la BBC depuis les années 1960 et consultante pour ITV, décide d’adapter pour la télévision la série policière. Les cinq premiers épisodes sont réalisés par Jeremy Silberston et l’adaptation est confiée à Anthony Horowitz[5], un romancier pour la jeunesse qui obtint le prix européen du roman pour enfants en 1993 pour L’Île du Crâne.

La série est diffusée en France le 14 janvier 2001 sur France 3. Elle a été vendue et diffusée et continue de l’être dans plus de cent pays autour du monde y compris les Etats-Unis et la Chine.

Illustration 4 : Meurtres à Badger’s Drift (version française, 14 janvier 2001)

Dans le roman de Caroline Graham, l’inspecteur chef Tom Barnaby et son adjoint le sergent Gavin Troy se rendent à leur travail quand ils sont accostés par Miss Bellringer qui leur affirme que l’une de ses amies, Emily Simpson, ne serait pas morte des suites d’une crise cardiaque, contrairement aux conclusions du médecin, mais aurait été assassinée. L’autopsie qui est réalisée sur ordre de Barnaby montre en effet que Miss Simpson a été empoisonnée.

Dans l’adaptation télévisée, Barnaby et Troy sont dépêchés sur une scène de crime et Miss Bellringer n’a plus le rôle de celle qui, comme son nom l’indique (belleringer : sonneur de cloche), attire l’attention de Barnaby. Elle est simplement celle qui a appelé la police. Emilie Simpson n’est pas empoisonnée mais reçoit un violent coup mortel à la nuque. Ces petits décalages dûs à l’adaptation pour le « petit écran » ne modifie que très peu la trame de l’enquête mais ont leur importance, nous le verrons, dans la narration spatiale et dans la découverte successive des différents lieux de l’affaire.

Continuer la lecture de « Midsomer’s Greentification ou « l’en-vert » d’une série télévisée policière britannique »

“Les Enfants de la Terre” : Une approche géographique novatrice ? (5/5)

        Au moment où paraît le premier album de la collection, en 1948, où en est l’enseignement de la géographie ? Voilà une question bien légitime qui peut se poser si nous considérons que Paul Faucher entend se mêler à la fois de pédagogie et de géographie. Dans cette dernière partie, c’est le lien entre le projet de la collection « Enfants de la Terre » et l’apprentissage de la géographie que j’aimerais interroger. Cette dernière étude m’amènera à croiser la ligne éditoriale de la collection avec les mutations de la géographie scolaire.

            Un paramètre important paraît dès lors déterminant à définir : celui du niveau des élèves visé par la collection. Comme j’ai déjà pu l’évoquer dans les articles précédents, il semblerait que les albums soient destinés à un lectorat de 7 à 11 ans, c’est-à-dire à des élèves de cours moyen, voire de 6ème, bons lecteurs. Mon corpus s’étoffera donc des programmes de ces deux niveaux entre 1945 et 1985.

            Ici, j’accorderai davantage mon attention sur les aspects didactiques que pédagogiques. J’ai déjà pu montrer précédemment que pédagogiquement, la collection influencée par le courant de l’École Nouvelle était évidemment en avance par rapport à la pédagogie scolaire traditionnelle ou plus exactement académique. Cette étude comparée me permet d’envisager trois périodes très caractéristiques. Tout d’abord, entre la sortie du premier album de la collection (1948) et les programmes Peyrefitte et Guichard de 1968/1969, l’apprentissage de la géographie dans cinq des premiers albums semble très novatrice et en parfait décalage avec les instructions officielles des programmes scolaires. Puis, avec l’application de nouveaux programmes, l’École se met en phase avec les principes éditoriaux défendus depuis 1948 par Paul Faucher. Une deuxième période s’installe alors durant laquelle l’Académie et le Père Castor partagent des points de vue assez similaires sur l’enseignement de la géographie. Je ferai se terminer cette deuxième phase avec la réforme Haby (1977/1978) et l’influence de plus en plus grande de la Nouvelle Géographie sur les programmes scolaires qui ouvre, enfin, une dernière phase s’achevant avec le dernier volume de la collection (1983). Durant cette courte phase, c’est l’École qui prend de l’avance. Les derniers numéros de la collection semblent avoir du mal à conserver leur originalité et donnent même une vision quelque peu figée de la géographie.

1. Le Père Castor, didacticien avant-gardiste de la géographie (1948-1969) :

            Lorsque la série est créée, en 1948, les programmes en vigueur pour les classe de Cours élémentaires et de 6ème sont ceux de 1945, c’est-à-dire pour le primaire, une reprise de ceux fixés en 1923. Il s’agit à l’école primaire d’une géographie très locale et descriptive basée sur l’observation des paysages et la carte. Au lycée, il s’agit essentiellement de géographie physique. Les Instructions Officielles invitent très peu les enseignants à parler aux élèves de Cours moyens et de 6ème de l’altérité et de la diversité à la surface de la Terre. La collection proposée par Paul Faucher, et notamment le premier album de la série, apparaît donc en parfaite opposition avec les programmes scolaires.

L’Afrique coloniale vue par un manuel de l’école primaire : H. FILLOUX, Géographie des petits, Les Éditions de l’École, 1950.

            D’emblée, la géographie qui est montrée dans les premiers volumes est une géographie humaine dans la quelle l’apport des anthropologues et des ethnologues est important. C’est toujours une géographie vidalienne dans la mesure où la pensée du géographe français a pu inspirer tout l’enseignement de la géographie depuis la fin du XIXe siècle, mais ce qui semble intéresser ici les auteurs c’est une thématique que Paul Vidal de la Blache a investi à la toute fin de sa carrière, c’est-à-dire ce qu’il appelle les « genres de vie ». Dans un article paru en 1911 dans les Annales de géographie, il écrit : « comme toute cellule a son noyau, tout genre de vie a son lieu de naissance » (p.289). Pour Vidal de la Blache, le genre de vie est une possibilité d’habiter offerte par le milieu géographique. Il n’y a pas chez Vidal de la Blache un déterminisme naturel comme il peut y en avoir chez Ratzel ou Ritter. « Les genres de vie, écrit-il, sont des formes actives d’adaptation du groupe humain au milieu géographique » (VIDAL, II, p.100). Le genre de vie peut alors se modifier en fonction du milieu naturel mais également en fonction d’éléments nouveaux.

            En 1953, René Emsalem définit le genre de vie comme une « combinaison des ressources et des activités qui assurent, en un lieu donné, la subsistance d’un groupe composé d’hommes ayant des besoins semblables et des niveaux d’existence comparables » (Emsalem, p.6). C’est ce regard « oecologique » qui est posé par les auteurs des premiers albums de la collection sur le peuple esquimau et pygmée : quelles relations existent-ils entre l’ethnie observée et son milieu ? Comment l’être humain s’adapte-t-il pour assurer son existence ? Apoutsiak et Mangazou vivent au contact de cette nature sans à peine la transformer, ils en tirent parti. C’est aux êtres humains de s’adapter et non à la nature de le faire. L’être humain est en lutte permanente entre les différents règnes de la nature pour survivre. Mangazou et son père doivent lutter contre les abeilles pour se procurer du miel ou contre les grands fauves pour chasser leur nourriture. Apoutsiak doit lutter contre le froid et les ours polaires. Dans ces deux premiers albums, l’influence naturaliste y est encore très forte dans la mesure où la nature y est présentée comme bienveillante et protectrice : elle est gage d’une grande liberté.

« Mangazou est un enfant heureux. Il fait ce qui lui plaît. Tout le jour il court la forêt avec ses amis. » (p. 3-4)

Couverture d’un manuel de CE1, S. BLIN, M.KUHN et R. OZOUF, Mon premier livre de géographie, Delagrave, 1955.
Couverture d’un manuel de CE1, S. BLIN, M.KUHN et R. OZOUF, Mon premier livre de géographie, Delagrave, 1955.

            En revanche, dans Jan ce n’est pas le milieu naturel qui est convoqué mais le milieu géographique tel qu’il a pu être défini par Albert Demangeon ou Max Sorre dans les années 1930, c’est-à-dire une combinaison entre le milieu physique, le milieu biologique et le milieu anthropogéographique (humain). Le milieu de Jan est celui d’une région conquise sur la mer. En aménageant le milieu par la construction des polders, la population néerlandaise s’est adaptée aux conditions imposées par l’environnement.

            En 1949, le géographe et pédagogue Maurice Debesse s’exprime sur l’importance du milieu dans les nouveaux programmes de géographie du secondaire, notamment pour les classes de lycée. Il propose d’envisager une interaction entre l’homme et son milieu à l’instar du sociologue Georges Conguilhem en 1947 :

« Le milieu ne peut opposer aucun mouvement à un organisme que si cet organisme se propose d’abord au milieu selon certaines orientations propres […] le propre du vivant c’est de composer son milieu. » (p.28)

            Pour conclure, ces premiers albums de la collection « Les Enfants de la Terre » traitent des contacts étroits entre l’homme et son milieu de vie. Ils semblent très éloignés de la géographie enseignée au jeune public auquel ces albums sont destinés.

Couverture d’un manuel de CE1 : L. FRANCOIS et M. VILLIN, Premier livre de géographie, Hachette, 1955
Couverture d’un manuel de CE1 : L. FRANCOIS et M. VILLIN, Premier livre de géographie, Hachette, 1955

2. Une approche sociale de la géographie (1971-1978) :

Dans les albums qui constituent cette deuxième période, une place particulière est accordée au milieu en début d’album. L’accent est mis sur les rapports entre les hommes. La géographie qui est pratiquée dans ces albums est encore et toujours profondément humaine. Elle tourne autour des lieux de vie et la ville est devenue davantage présente. Finalement peu de changement avec la période précédente hormis le fait que la série s’adresse peut-être à une partie plus âgée (10-12 ans) de la tranche d’âge désignée au début de la collection (7-12 ans)

Aquino et Habib sont deux albums qui semblent très proches de la géographie enseignée à cette époque. Une carte physique débute l’histoire et plante le décor naturel. On y présente le relief et le climat du pays dans lequel va se dérouler l’histoire d’une manière très didactique. La subtilité qui pouvait être de mise dans la première période disparaît au profit d’une leçon d’éveil en bonne et due forme. Dans Aquino, les conditions physiques et climatiques conditionnent la vie du jeune héros et de ses parents. La ville semble un espace particulier dans laquelle le milieu naturel n’a pas de prise. En revanche, elle apparaît comme une synthèse qui réunit les richesses de la chora alentour ou la coalescence de deux modes de vie européenne et arabe pour Habib.

Couverture d’un manuel de CE1 et 2 : Je découvre la géographie, édition MDI, 1973.
Couverture d’un manuel de CE1 et 2 : Je découvre la géographie, édition MDI, 1973.

        Entre 1971 et 1978, à l’école élémentaire, la géographie a été intégrée depuis 1969 dans un pack dénommé « discipline d’éveil ». Cette intégration s’inscrit dans un vaste programme de démocratisation de l’école post-68. Il s’agit de combiner l’égalité formelle des chances, donc accès du plus grand nombre des élèves à des études secondaires jusqu’à l’âge de 16 ans. La série semble s’intéresser davantage à un public de collégien (classe de 6ème) qui devient plus nombreux avec la réforme Haby et le collège unique en 1975.

        Dans les programmes de Sixième de 1969, la géographie générale disparaît : « les notions de géographie générale, très difficiles à comprendre et à apprendre, prenaient dans le cours de géographie une place exorbitante au détriment de l’Afrique dont la géographie relativement simple attirait et intéressait les enfants de sixième ». Pour conclure sur cette période, l’esprit des programmes des années 1970 rejoint la ligne éditoriale de la collection des « Enfants de la Terre ». Alors que la géographie enseignée dans le primaire reste encore très générale et tournée sur les grands repères de la France, la géographie enseignée au collège prend une dimension plus humaine et s’intéresse davantage aux « genres de vie » vidaliens.

        Pourtant les décennies 1960-1970 correspondent à de profondes mutations dans la géographie scientifique qui passe du paradigme dominant « vidalien » à un paradigme inspiré par l’économie spatiale et le courant structuraliste qui traverse toute la communauté des sciences humaines. L’impact de ces mutations va commencer à se faire sentir dans les programmes scolaires du secondaire dès la fin des années 1970.

3. Une approche socio-spatiale de la géographie (1979-1985) :

            Les programmes du collège de 1977 et de 1985 proposent aux élèves de 6ème de découvrir l’homme dans les différents milieux géographiques (tempérés, chauds et désertiques, intertropicaux, polaires et montagnards. Ces programmes sont marqués par l’introduction d’une géographie renouvelée, plus problématisée. Il ne s’agit plus d’une description raisonnée des « milieux de vie » mais de mettre en évidence et d’expliquer les structures, les équilibres et les systèmes qui régissent l’organisation spatiale.

            Il s’agit souvent, sur un plan didactique, de partir d’exemples divers permettant de comprendre la variété et les caractères permanents dans un même milieu bioclimatique donné. Par ailleurs, l’élève doit comprendre qu’il n’existe pas de déterminisme bioclimatique et que l’homme s’adapte à son milieu en l’aménageant. L’approche est centrée sur l’homme et non plus sur son milieu.

Manuel d’éveil de CE1 : Porte ouverte sur… l’éveil, Hachette, 1983.
Manuel d’éveil de CE1 : Porte ouverte sur… l’éveil, Hachette, 1983.

            C’est à cette période que la collection « Les Enfants de la Terre » se lance dans la production d’albums très différents de ce qui fut produit précédemment. L’approche est toujours la même : il s’agit de partir d’un cas particulier pour faire découvrir la vie d’un enfant dans un espace particulier : la Guyane équatoriale, l’Allemagne, la vie des mariniers ou encore le Québec. Même si cette approche part de la société, et des enfants en particulier, même si quelques cartes d’ensemble restent présentes, elle reste très factuelle. Les enfants n’y sont pas représentés comme des acteurs mais comme des agents.

        Le style bande dessinée, qui est la véritable nouveauté dans ces derniers numéros, propose des mini-reportages sur la vie d’un enfant dans un milieu donné en versant de plus en plus dans le documentaire. Pour le coup, la série se trouve de plus en plus concurrencée par l’arrivée des documentaires filmés produits par le CDDP et qui se développent avec l’usage de la télévision et du magnétoscope en classe.

        Finalement, la série qui fut si novatrice dans les années 1950-1960 se retrouve dépassée par une pédagogie scolaire renouvelée et dynamique. Concernant la géographie plus précisément, je crois que l’on peut parler de faux pas. En décidant, au début des années 1970, de s’adresser à un public plus âgé, la collection quitte l’école primaire où la géographie vidalienne reste encore très dominante jusque dans les années 1980 et dans laquelle son approche restait de fait toujours novatrice.

Tableau synoptique croisant programmes de primaire et de Sixième de collège avec les titres de la collection
Tableau synoptique croisant programmes de primaire et de Sixième de collège avec les titres de la collection

Bibliographie

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I. LEFORT, La Lettre et l’esprit. Géographie scolaire et géographie savante en France, Paris, CNRS, 1992.

M. PIQUARD, La carte géographique dans les albums du Père Castor, Meuzac : La Petite Collection des Amis du Père Castor, 2011.

D. JACOBI, « Apoutsiak, le petit flocon de neige. Anatomie d’un chef-d’œuvre », La Revue des livres pour enfants, n°210, avril 2003, p. 57-69.

M. PIQUARD, « Paul Faucher, concepteur des albums du Père Castor, sergent recruteur de la Nouvelle Éducation dans l’entre-deux-guerres », Recherches & éducations [En ligne], 4 | mars 2011, mis en ligne le 15 novembre 2012, consulté le 11 février 2016. URL : http://rechercheseducations.revues.org/782

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I. LEFORT, « Deux siècles de géographie scolaire », Espaces Temps, 1998, 66-67, p.146-154.

J.P. CHEVALIER, « Enseigner de la géographie aux jeunes écoliers du primaire en France : quelques repères chronologiques », Historiens et géographes, 2009, p. 35-39.

P. FAUCHER, « Comment adapter la littérature enfantine aux besoins des enfants à partir des premières lectures », Bulletin des bibliothèques de France, n°5, 1958.

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C. de COPPET, A. FLEURY, « La littérature de jeunesse : Dans les albums du Père Castor  (2/4) », La Fabrique de l’histoire, France Culture, émission du 17 mars 2015.

J.M. HURAULT, Les Indiens Wayana de la Guyane française : structure sociale et coutume familiale, Paris : ORSTOM, 1968.

P.E. VICTOR, Boréal, 1938

P. VIDAL DE LA BLACHE, « Les genres de vie dans la géographie humaine. I », dans Annales de géographie, 1911, vol. 20, n°111, p. 193-212.

P. VIDAL DE LA BLACHE, « Les genres de vie dans la géographie humaine. II », dans Annales de géographie, 1911, vol. 20, n°112, p. 289-304.

R. EMSALEM, « L’Idée de genre de vie », dans L’Information géographique, 1953, vol. 17, n°1, p. 4-12.

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P. et G. PINCHEMEL, La Face de la terre, Paris : Armand Colin, 1988.

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M. DEBESSE, « La notion de milieu et la géographie » dans Cahiers pédagogiques pour l’enseignement du second degré, octobre 1949, 5ème année, n°1, p. 5-..

G. CONGUILHEM, « Milieu et normes de l’homme au travail » dans Cahiers internationaux de sociologie, vol.III, 1947, p.28.

A.D. ROBERT, « Autour de mai 1968, la pédagogie en question. Le colloque d’Amiens » dans Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, 2008/ », vol.41, p.27-45.

M. SAINT-YVES, « L’étude du milieu dans l’enseignement de la géographie » dans Cahiers de géographie du Québec, vol. 7, n°14, 1963, p.255-263.

F. LEMARCHANT, « Dominique Darbois et la collection “Enfants du monde”. La photographie entre fiction et documentaire », Strenae [En ligne], 8, 2015, mis en ligne le 1er mars 2015. URL : http://strenae.revues.org/1836.

Terre des hommes, enfants de la Terre. Quand le Père Castor se mêle de géographie. (4/5)

2.3. Un récit spatial

            Le récit spatial commence par la mise en espace du texte, des images sur des supports-pages reliés pour constituer l’objet-album. Ainsi la taille des albums de la collection, à l’instar de la collection « Le Roman des bêtes », est uniforme : 21 cm par 27. Il est sensiblement plus grand que celui de la collection « Le Roman des bêtes » (21 cm par 22,5 cm). Cette taille permet assurément une meilleure lisibilité de toutes les informations textuelles et iconiques qui sont demandées aux auteurs.

          Le format des seize premiers numéros de la collection est à l’italienne. Il permet la mise en place du jeu des paysages et renvoie à une certaine linéarité dans la lecture qui est souvent reprise par le déroulement du récit. Les quatre derniers albums sont à la française, ce qui correspond assez bien au format bande dessinée 48CC, ici porté à 32CC.

                        2.3.1. Analyse des schémas spatiogénétiques

  – les couvertures

            Dans la grande majorité des couvertures, les personnages sont pris dans un mouvement de translation (huit cas sur seize) : ils viennent d’un point A et se dirigent vers un point B. Dans tous les cas, leur mouvement invite le lecteur à les suivre et à entrer dans le livre et l’histoire. Ils sont représentés soit sur la gauche de l’image (deux cas sur huit), soit au centre (quatre cas sur huit), soit plus rarement sur la droite (deux cas sur huit). Lorsque les personnages sont au centre de l’image, ils sont à bord d’un moyen de locomotion qui est en mouvement (kayak, pirogue, bicyclette). Quand ils se retrouvent à gauche se dirigeant vers la droite, l’invitation à tourner la page devient manifeste.

Couvertures de Sinikka et d’Antonio.
Couvertures de Sinikka et d’Antonio.

          Pour la couverture d’Habib, le petit Tunisien sur laquelle le héros se trouve pourtant à droite de l’image mais en tête d’un cortège d’enfants qu’il conduit vers l’extérieur droit de la page. Dans le cas d’Antonio, les deux personnages viennent de la droite et descendent des marches qui les conduisent vers le bas de l’image comme s’ils venaient au devant du lecteur avec un sourire engageant à suivre les deux enfants.

            Dans cinq autres cas sur seize, les personnages ne sont pas en action. Ils sont figés dans une situation et regardent soit le lecteur (2 cas) soit une action en train de se dérouler (3). Assoua et Féfé interpellent le lecteur. Assoua était en train de descendre, ou de monter, d’un palmier. Il regarde le lecteur et l’inclinaison de son corps vers la droite, suivant celle de l’arbre, invite à la tourne de page alors que la couverture construit un horizon d’attente : qu’était-il en train de faire en haut de cet arbre ? En bas et à droite de l’image, un village et un homme en bicyclette attire le regard du lecteur (cf. schéma). Féfé est au centre de l’image, le visage souriant, il regarde le lecteur au milieu d’une fenêtre ouverte de sa case. Signe d’hospitalité manifeste qui invite à entrer dans la case de Féfé.

Couverture d’Assoua
Couverture d’Assoua

          Mangazou se tient debout sur la gauche de l’image et regarde un magnifique perroquet aux couleurs vives en train de s’ébrouer et qu’il tient au bout de son bras gauche. Aquino regarde un tatou et tend sa main vers l’animal comme pour vouloir jouer avec lui. Johanne, à gauche de l’image, tourne le dos au lecteur et regarde la vaste étendue d’un lac bordé d’une frondaison rougeoyante. Si dans ces couvertures l’invitation au déplacement n’est pas manifeste, en revanche c’est à la curiosité de l’enfant que l’on fait appel.

          Enfin, dans les trois dernières couvertures restantes, les personnages sont en action : ils jouent avec un chien (Mandy), tressent un panier (Sarah) ou bien pêchent au lancer (Makoto). Dans ces couvertures, nous sommes sur des tranches de vie assez caractéristiques du personnage.

– les schémas spatiogénétiques

          Les schémas spatiogénétiques des récits d’espace des différents albums du corpus permettent de distinguer quatre dynamiques principales : la translation linéaire, la translation spiralaire, la translation composite et le rayonnement. Ces quatre dynamiques impliquent quatre conduites spatiales du personnage que je vais détailler et qui suggèrent des manières différentes de découvrir les lieux de vie du héros.

      Les histoires de Mangazou, de Santu, de Sarah et d’Aquino sont des parcours de type translationnel linéaire. En effet, le personnage part d’une situation initiale qui est souvent son espace personnel pour se rendre dans un espace public plus lointain. Santu part de son village dans les hauteurs des montagnes corses pour descendre progressivement vers Ajaccio où la proximité de la mer et du littoral le met en contact avec la diaspora corse continentale. Aquino part également de son village pour se rendre en ville. Les cas de Mangazou et de Sarah sont un peu particuliers dans la mesure où les deux personnages appartiennent à un peuple de nomades. L’itinéraire proposé est donc une tranche de l’itinéraire mobile de leur vie. Mangazou quitte le fin fond de la forêt équatoriale pour rejoindre le village d’une autre ethnie.

Schéma spatiogénétique de Santu
Schéma spatiogénétique de Santu

          Celui de Sarah relate une partie de la grande migration sinti qui conduit la famille de Sarah depuis l’Alsace vers les Saintes-Maries-de-la-Mer. Ces trajectoires linéaires permettent aux lecteurs de traverser différents paysages et de croiser différents groupes sociaux qui partagent un espace relativement vaste. L’itinéraire s’approche davantage d’un parcours d’exploration avec quête (atteindre les Saintes-Maries- de-la-Mère. De plus, le nomadisme n’est pas décrit comme une errance mais comme une boucle annuelle. Les « voyageurs » n’errent pas au petit bonheur la chance. Ils suivent un itinéraire qui d’une année sur l’autre pratiquement le même, comportant les mêmes points de chute aux mêmes périodes de l’année.

          Les itinéraires de Makoto et Sinikka sont ce que j’ai appelé des translations spiralaires dans la mesure où le personnage principal avance dans le récit en faisant sans cesse des retours en arrière. Pour Makoto, le petit héros gravit lentement la montagne pour se retrouver à la campagne. Quant à Sinikka, la famille part de sa résidence estivale, sur un lac, pour terminer dans la ferme du grand-père dans les terres de Finlande. Cette progression tend à croiser une linéarité proche du parcours exploratoire et la boucle proche du parcours touristique. Les deux conjuguées renvoient à une spatialité qui s’approcherait d’une pratique quotidienne.

Schéma spatiogénétique de Claire et Pascal.
Schéma spatiogénétique de Claire et Pascal.

          Les parcours de Claire et Pascal, de Jan et de Mandy sont dits par rayonnement. Les personnages rayonnent dans une aire de vie plus ou moins vaste : l’aire urbaine d’Amsterdam pour Jan, la mégalopole newyorkaise pour Mandy et le Nord de la France et de l’Europe pour Claire et Pascal. Ce rayonnement, rendant compte d’un parcours diffus voire divaguant, renvoie à une spatialité du quotidien, une spatialité où la sérendipité est présente.

          Enfin, les parcours composites alternent translation et itinéraire en boucle. Ils sont pour moi davantage des trajectoires « touristiques ». Il existe un objectif annoncé au déplacement qui rend possible au début, à la fin, ou au milieu du parcours la visite d’un espace donné : le village d’Assoua, Tunis pour Habib, le village de Féfé, celui de Taliko, Florence pour Antonio, Montréal pour Johane, le village d’Apoutsiak dans une vie de nomade. Trois possibilités sont offertes au lecteur, proposant trois types de combinaisons :

type D1 / boucle et translation – 4 (Assoua, Habib, Féfé, Taliko)

type D2 / translation et boucle – 2 (Antonio, Johane)

type D3 / translation+boucle+translation – 1 (Apoutsiak)

Schéma spatiogénétique d’Assoua.
Schéma spatiogénétique d’Assoua.

                        2.3.2. Les lieux PPO : « points de passages obligés »

            En analysant les seize albums qui constituent mon corpus d’étude, je constate que les personnages traversent, font découvrir au lecteur, pratiquent, occupent et finalement habitent certains lieux récurrents. Ces lieux, identifiés et identificatoires, sont la maison familiale, l’école, la place de ville ou de village et la maison d’un aïeul. J’ai volontairement placé ces lieux dans un ordre qui semble être l’ordre chronologique dans lequel le lecteur les rencontre le plus communément. Ces lieux semblent ainsi être des points de passage obligés des héros-enfants.

            Dans treize cas sur seize, la maison familiale, le foyer de l’enfant, est le point de départ du récit. Le lecteur découvre l’habitation du héros, voire son habitat. En effet, les représentations qui sont proposées par l’illustrateur alternent les vues extérieures et intérieures. Si les vues extérieures montrent la forme de l’habitation (en branchages pour Mangazou, en pierres et briques pour Jan, en bardages bois pour Mandy ou en pisé pour Assoua) ; les vues intérieures disent beaucoup sur la manière d’habiter (l’habitat) ou les habitudes spatiales de l’intime.

Intérieur de la maison d’Aquino
Intérieur de la maison d’Aquino

            Dans Jan, dans Habib, dans Mandy, on est plongé dans une visite proxémique de l’espace domestique du personnage. Le lecteur découvre le personnage dans sa chambre, parfois encore dans son lit, puis il l’accompagne jusqu’au petit-déjeuner, passant ainsi de l’espace intime à l’espace familial en passant par l’espace personnel. C’est exactement ce que l’on peut lire chez Gerda Müller dans les premières pages de Jan. Le petit déjeuner qui a lieu dans le salon permet de prendre contact avec les différentes activités culturelles pratiquées par les divers membres de la famille (musique, lecture, jeux…) avant de découvrir l’espace public hors les murs « protecteurs » de la maison. Le chien, sur le pas de la porte, le museau tourné vers l’extérieur, les cartables près du rideau de l’entrée, sont des marqueurs qui indiquent la sortie prochaine des personnages attablés vers le dehors.

Enchaînement des images de Jan.
Enchaînement des images de Jan.

            Dans Sinikka ou encore dans Claire et Pascal, des vues en coupe sont présentées au lecteur. Ces vues tellement proches de la coupe des maisons de poupées permet au lecteur de se projeter dans l’habitat, c’est-à-dire dans la manière de pratiquer l’habitation proprement dite. Les personnages représentés à l’intérieur vont et viennent de haut en bas et de droite à gauche à l’intérieur de l’espace domestique.

            Dans quatorze cas sur seize, l’école est représentée[1]. Et dans sept cas sur ces quatorze, elle est le deuxième lieu que découvre le lecteur. Ayant à l’esprit que la collection a été réalisée principalement au sein de l’Atelier du Père Castor pour satisfaire l’École du Père Castor, il devient intéressant de se demander quelle est la forme de scolarisation représentée. Je peux ainsi distinguer trois types de fonctionnement : l’école classique, l’école « nouvelle » et ce que je nommerai l’école-libre.

            Les albums consacrés à Aquino, Antonio, Makoto et Santu montrent une salle de classe somme toute assez classique. Les élèves y sont parfois en blouse, face à un tableau noir sur lequel est affiché une carte du pays. C’est donc à un enseignement classique et daté de la géographie qui est donné à voir au lecteur. Je propose de revenir plus en détail sur cet enseignement et cette discipline dans le dernier chapitre de cette étude portant sur la collection.

Ill. 2.27. L’école dans Antonio
L’école dans Antonio

            Dans Mandy, Jan, Sinikka et Johanne c’est une autre école qui est donnée à voir et d’autres principes pédagogiques qui rendent l’élève « acteur de ses apprentissages » qui sont mis en avant. Dans Jan et Sinikka, les élèves construisent une carte de leur pays. Les tables et pupitres ont disparu : les élèves sont agenouillés au milieu d’une carte grand format qui est étalée sur le sol. Dans son étude sur les cartes dans les albums du Père Castor, Michèle Piquard croise l’analyse de l’historien de la cartographie, Christian Jacob, avec les théories du « sergent recruteur de l’école nouvelle », Paul Faucher (Piquard, 2010, 41).

Classe dans Sinikka
Classe dans Sinikka

Pour Christian Jacob, la démarche qui est dépeinte ici dans ces deux albums par Gerda Müller est une « utopie gullivérienne » (Jacob, 1992, 15) qui appartient aux « grandes utopies pédagogiques visant à l’éducation populaire et à la vulgarisation de la géographie au XIXe siècle » (Jacob, 1992, 65). Ces grandes idées pédagogiques qui consistaient à imaginer de vastes globes terrestres, des « géoramas », que l’observateur pourrait dominer de son seul regard furent balayées par la pédagogie académique dès 1882. Elles sont exhumées et subsumées par les pédagogues de l’École nouvelle. En 1937, Paul Faucher déclare lors d’une intervention au Congrès international de l’enseignement primaire et de l’éducation populaire :

« La vitalité des enfants s’exprime dans un constant besoin d’affirmation, de domination, d’appropriation. De là leur goût pour les jouets et les choses de petite taille, dont leur esprit et leurs mains peuvent souverainement disposer[2] » (Piquard, 2010, 41).

            De son côté dans la classe de Mandy, les élèves travaillent en îlots dans lesquels chaque groupe d’élèves appartient à un atelier différent. Ce fonctionnement en mini-spots est assez représentatifs des recherches pédagogiques des années 1970 et de la promotion des méthodes socioconstructivistes ou néo-constructivistes. En France, Pierre Guérin, un instituteur admirateur de Célestin Freinet, fut le premier à introduire l’usage du magnétophone en classe dans les années 1950, par exemple.

La classe de Mandy
La classe de Mandy

          Au début des années 1960, aux États-Unis, Samuel N. Postlethwait commence à implanter une nouvelle méthode dite « audio-tutorielle » pour ses cours de botanique à l’Université de Pudu. Progressivement se trouvèrent attachés à cette conférence enregistrée, des textes imprimés et des images (diapositives et films). L’Audio-Tutorial Approach est un essai au niveau universitaire de l’enseignement individualisé. À la fin des années 1960, cette méthode sera mise en application pour le 7ème grade (Cinquième), notamment par Arden E. Johnston dans la Boone Junior High School à Ames dans l’Iowa.

          Ann Caton, enseignante à la School of Education de l’Université de Rockford dans l’Illinois dans les années 1980, se souvient des « Listening Circles » dans les années 1960 alors qu’elle enseignait dans l’Oregon. Ces démarches pédagogiques empruntées à John Dewey qui les mit en place à Chicago au début du XXe siècle, furent remises sur le devant de la scène dans les années 1960-1970 un peu partout aux États-Unis. « On avait de petits recoins, se souvient-elle, où un élève pouvait écouter une bande enregistrée avec un magnétophone ». Après avoir soumis au regard d’Ann Caton la planche 14 extraite de Mandy, Ann me répond : « The picture [you] sent looks just like what we did. We did not have this equipment when I started teaching in 1963 but big city schools might have. When I taught again in 1967 the schools in Oregon had the equipment, especially in reading ‘labs’. These were for ‘corrective reading skills’ not true remedial. We used lots of different books too, depending on children’s reading level ».[3]

          Concernant l’album Johanne, le récit commence par une sortie scolaire. Cette méthode qui consiste à mener l’élève sur le terrain pour se forger ses propres connaissances appartient également au néo-constructivisme. On l’aura compris, le passage des personnages de la collection par l’école est un moyen détourné, ou presque, de montrer d’autres pédagogies, d’autres manières d’enseigner dans lesquelles l’élève est au centre des apprentissages.

            Enfin, dans Féfé et Taliko, l’école est libre. S’il fait trop chaud, les petits Antillais ne vont pas à l’école (Féfé, p.12). En Guyane, « les enfants aiment bien aller à l’école. Ils n’y vont que le matin, s’ils le veulent ; rien ne les y oblige. Pour Taliko et ses amis, c’est un peu comme un jeu » (Taliko, p.7). L’école que Jean-Paul Klingelhofer établit à Twenke en 1974 était assez inspirée de l’éducation des enfants de Summerhill instituée par Alexandrer Sutherland Neill en 1921. Là encore, l’éduction qui nous est donné à apprécier n’est pas un enseignement traditionnel !

L’école dans Taliko.
L’école dans Taliko.

            Dans onze cas sur seize, les personnages se retrouvent sur une place de village ou de ville sur laquelle se trouvent réunis un groupe d’individus plus ou moins important. Cet espace public est très souvent le troisième lieu traversé par le héros (six cas sur onze). C’est le lieu où se tient le marché (trois cas sur onze) ou bien où les individus se croisent pour venir faire des courses (mall dans Johanne, Manhattan dans Mandy). La place est également un lieu de convivialité où se déroulent de grands rituels qui permettent aux sociétés de communier, c’est-à-dire étymologiquement de renforcer la cohésion [cum (« ensemble) + munio (« fortifier »)]. Ainsi en est-il de la fête du 14-juillet dans Féfé, de la fête du Ramadan dans Habib, de la fête des premières neiges dans Sinikka ou encore de la fête de passage dans Taliko.

Le marché dans Habib.
Le marché dans Habib.

            Enfin, pour terminer ce tour d’horizon des différents points de passage obligés, dans sept cas sur seize, le jeune héros termine son itinéraire dans la maison d’un aïeul. C’est le cas dans Jan de Hollande, d’Assoua, d’Aquino, de Sinikka, de Makoto, de Santu, de Habib et de Johanne. C’est toujours l’occasion pour l’illustrateur de montrer une maison traditionnelle installée loin de la ville et pour l’auteur d’aborder les traditions. Tout comme l’espace public, la maison de l’aïeul a sa fonction de communion, quasi religieuse au sens, là encore, étymologique du terme, c’est-à-dire cherchant à « relier » les hommes entre eux, entre générations.

La maison des grands-parents de Makoto
La maison des grands-parents de Makoto

            Pour conclure, ces lieux constituent des points de passage obligés pour faire société. Le plus souvent placés dans cet ordre dans les albums, ils partent de l’individu pris au sein de son foyer pour arriver à ce qui le relie aux autres individus avec qui il fait société. Cette construction sociale est également une construction spatiale dans la mesure où l’individu franchit des « sphères » successives (cf. Abraham Moles). L’École joue alors le rôle de liant : elle donne les codes à l’enfant, elle l’aide à grandir vers un adoubement final qui fait de lui un membre de la société à part entière.

Schéma de conclusion des PPPO.
Schéma de conclusion des PPPO.

Bibliographie

M. PIQUARD, La Carte géographique dans les albums du Père Castor, Meuzac : La Petite Collection des Amis du Père Castor, 2011.

P. FAUCHER, « Comment adapter la littérature enfantine aux besoins des enfants à partir des premières lectures », Bulletin des bibliothèques de France, n°5, 1958.

M. GIRAUD, « La Guadeloupe et la Martinique dans l’histoire française des migrations en régions de 1848 à nos jours », Histoire des migrations : panorama régional, vol. II, n°1278, mars-avril 2009, p. 174-197.

C. de COPPET, A. FLEURY, « La littérature de jeunesse : Dans les albums du Père Castor  (2/4) », La Fabrique de l’histoire, France Culture, émission du 17 mars 2015.

J.M. HURAULT, Les Indiens Wayana de la Guyane française : structure sociale et coutume familiale, Paris : ORSTOM, 1968.

F. LEMARCHANT, « Dominique Darbois et la collection “Enfants du monde”. La photographie entre fiction et documentaire », Strenae [En ligne], 8, 2015, mis en ligne le 1er mars 2015. URL : http://strenae.revues.org/1836.

A. EIGUER, L’Inconscient de la maison, Paris : Dunod, 2013.

M. PIQUARD, « Les cartes dans les albums du Père Castor (1948-1983) » dans D. Dubois-Marcoin, E. Hamaide-Jager, Cartes et plans. Paysages à construire, espaces à rêver, Cahiers Robinson, n°28, 2010, p.29-44.

[1] L’école n’est pas présente dans Apoutsiak et Mangazou.

[2] Paul Faucher, Conférence de Paris, 1937, Centre de documentation du Père Castor, Forgeneuve, Meuzac, dossier 54.

[3] Email du 26 mai 2016.

Terre des hommes, enfants de la Terre. Quand le Père Castor se mêle de géographie. (3/5)

2.2. Un récit textuel

            Les albums de la collection « Les Enfants de la Terre » comportent tous une quantité importante de texte. Et si j’ai pu souligner le rôle fondamental des images dans la construction du récit et le cahier des charges de la collection, il en va de même pour le texte. Dès le début, Paul Faucher n’a rien laissé au hasard et l’écriture des textes est confiée à des « spécialistes » de chaque milieu et espace abordé. Paul Faucher précise le schéma directeur de la collection qui ne s’appelle pas encore, en 1950, « Les Enfants de la Terre » mais « Les Enfants du monde » :

Le récit, comme l’illustration, devrait s’appuyer sur des faits et des documents d’une authenticité inattaquable, de manière à ce que les jeunes lecteurs puissent bâtir solidement, sur les impressions que chacun de ses petits livres leur aura laissées, une idée juste des pays et des gens.[1] 

            L’étude du récit textuel me permettra d’aborder d’une part le projet d’écriture d’un certain nombre des albums et de les recontextualiser et d’autre part d’analyser la fonction des différents types de texte à l’intérieur de l’album.

                        2.2.1. Les projets d’écriture

            Pour bon nombre des albums de la collection, le contexte historique qui les voit naître semble important. Les deux premiers du corpus, Apoutsiak (1948) et Mangazou (1952), paraissent juste après la guerre et sont influencés directement par les compte-rendu d’expéditions publiés après-guerre ou juste avant. Apoutsiak est une sorte d’adaptation pour les enfants du récit Boréal (1938), écrit par Paul-Emile Victor. Il y relate ses expéditions qui eurent lieu entre 1934 et 1937 au Groenland. L’album constitue également une sorte de faire-valoir pour permettre à l’explorateur de financer ses nouvelles expéditions qui doivent commencer en 1947[2]. Comme j’ai déjà pu l’évoquer précédemment, Mangazou fait suite aux expéditions de Noël Ballif (ethnologue) et Raoul Hartweg en 1946 dans la région de la Sangha au Congo-Brazzaville en 1947.

            Pour Féfé (1961), le contexte est différent. Depuis le milieu des années 1950, la France métropolitaine a lancé aux Antilles des campagnes de recrutement auprès des services des PTT, des douanes et de la Police. Cette démarche répond à deux objectifs : d’une part réduire la forte pression démographique qui pèse dans les îles et qui conduit à un chômage important tout en évitant les tensions socio-politiques fortes qui ont déjà conduit en 1959 à de violentes manifestations à Fort-de-France ; d’autre part, fournir à la métropole une main d’œuvre peu qualifiée dans les services publics et parapublics dont elle a tant besoin. Pour limiter la forte natalité aux Antilles, en 1960, de nombreux hôpitaux métropolitains viennent recruter des femmes pour devenir infirmière. En 1963, le BUMIDOM, le Bureau des migrations pour les DOM, s’occupe des recrutements et des rapprochements familiaux. Entre 1954 et 1962, la population antillaise résidente en métropole double puis augmente de 50% entre 1962 et 1968 (Condon, 2000). C’est dans ce contexte d’immigration antillaise importante et avec le souci de s’adresser à la fois aux Martiniquais et aux Guadeloupéens, sans froisser aucun de ces insulaires, que Féfé voit le jour en 1962.

            Deux autres ouvrages, commandes de François Faucher à ses auteurs et illustrateurs, semblent également correspondre à des faits d’actualité. Sarah, la petite tzigane (1972) paraît ainsi faire écho à la loi du 3 janvier 1969 sur « l’exercice des activités économiques ambulantes et le régime applicable aux personnes circulant en France sans domicile ni résidence fixe ». Cette loi remplace le carnet anthropométrique par un livret de circulation et instaure la notion de « commune de rattachement ». Sarah n’est plus une petite tsigane mais une « petite fille du voyage », expression inaugurée par la loi même. Les deux appellations sont d’ailleurs présentes dans le livre : la première apparaissant en page de titre alors que la seconde a été choisie comme titre sur la couverture. Même si la loi de 1969 est beaucoup plus libérale que celle de 1912, raciste et discriminatoire, elle fait « des gens du voyage une catégorie de citoyens français à part puisque ces individus sont les seuls citoyens français dont la liberté d’aller et venir est conditionnée par la possession de titres de circulation » (Aubin, 2001).

Couverture et page-titre de Sarah, la petite tzigane (1972)

            Dans les années 1970, le déclin démographique et économique de la Corse est à l’origine de la naissance de plusieurs mouvements autonomistes dont le Front régionaliste Corse et l’Action régionaliste corse, exposant leurs idées dans un essai intitulé Main basse sur une île (1971). Ces derniers souhaitent la promotion de la langue corse et de sa culture. Santu est un album commandé à Pascal Marchetti qui a beaucoup œuvré pour la défense de la langue corse. Même si le FLNC est fondé l’année de la sortie de l’album, Santu est davantage un ouvrage régionaliste qu’indépendantiste.

            Taliko, paru en 1978, sort dix ans après l’édition de l’ouvrage de l’ethnologue Jean-Marcel Hurault, Les Indiens Wayana de la Guyane française : structure sociale et coutume familiale[3]et huit ans après que le village de Twenké, où est censé vivre Taliko, passe en zone à accès réglementé par arrêté préfectoral afin de régler le problème des orpailleurs illégaux. En revanche, dans un récent échange électronique[4], François et Monique Davot m’ont précisé que cet album n’était pas une commande de François Faucher mais une idée qui est venue au couple après avoir passé des vacances en Guyane chez les indiens Wayanas. Ce séjour privilégié avait été facilité par l’accueil d’un ami de François Davot, Jean-Paul Klingelhofer qui avait ouvert la première école en territoire wayana en 1974.

                        2.2.2. Le rôle de la typographie

           Les albums de la collection sont toujours à la croisée entre fiction et documentaire scientifique, et ce, dès l’origine. Ce choix éditorial, hautement pédagogique, est une particularité de la collection. Ainsi trouve-t-on dans les premiers albums et ce jusqu’aux albums-BD, au moins deux types de texte.

            Le premier type [Bodoni, 12] est celui qui correspond à la narration fictionnelle. Il met en scène le personnage principal. Dans les quatre premiers volumes (de 1948 à 1961), sa part est minimaliste, sa typographie est grasse et la taille de la police est assez grande. On la devine aisément conçue pour l’enfant-lecteur lui permettant une lecture aisée. Elle est en parfaite interdépendance avec le texte. Au fur et à mesure des années, ce texte ne cesse d’occuper une place de plus en plus importante jusqu’à devenir le seul texte d’accompagnement de l’image à l’instar des quatre derniers albums (1978-1983). De même, la police choisie devient plus petite, comme si l’âge ciblé par l’éditeur avait changé au cours des années. La tranche, rappelons-le, est très large : 7-13 ans. Elle s’adresse donc, au début à des premiers lecteurs aussi bien qu’à des lecteurs avertis. À partir de 1962, elle semble s’adresser majoritairement à des lecteurs confirmés.

            Le récit est majoritairement un récit à la troisième personne à l’exception des trois albums-BD de la fin de la collection. Dans ces trois albums, ce sont les jeunes héros de l’âge des lecteurs potentiels qui parlent : Nikolaus, Claire  et Johanne ont entre 10 et 11 ans. La forme bande-dessinée n’est convoquée ici que par ce que Thierry Groensteen nomme la spatio-topie et la distribution du récit en cases et bandes sur une succession de double-pages. En cela, la collection s’en trouve transformée et sans doute plus en adéquation avec le médium qui séduit à cette époque (le début des années 1980) les préadolescents. En revanche, le texte sous image reste emprunté aux débuts de la bande-dessinée, telle qu’elle pouvait l’être au début du XXe siècle, sans phylactères ou cartouches. Notons qu’un premier album avait tenté la piste du récit à la première personne, il s’agit d’Antonio, le petit Italien en 1961.

Mangazou (1952) et Santu (1976)
Mangazou (1952) et Santu (1976)

            Le deuxième type de texte correspond aux encarts informatifs. La police y est beaucoup plus petite et appelle à une lecture plus avisée. C’est par ce type de texte que la collection s’approche du documentaire. Dans certains albums, ces encarts « encadrés » qui sont comme des inserts informatifs au récit fictionnel. Progressivement, au long des années, ces encarts disparaissent et finissent par être totalement intégrés au récit fictionnel comme dans les albums-BD, par exemple. Si la différence entre les textes de type 1 et ceux de type 2 est très nette dans les premiers albums (c’est-à-dire jusqu’en 1961), cette différence semble s’amenuiser après. Jusqu’en 1961, la lecture des albums pourrait être envisagée comme une lecture commune de l’enfant et de l’adulte. Pour chacun correspond un type de texte qui lui est dévolu. L’enfant entre dans l’histoire en suivant le personnage ; l’adulte complète la lecture de l’enfant en se servant des cartouches informatifs. À partir de 1961, cette lecture accompagnée avec l’adulte n’existe pratiquement plus. C’est l’enfant, lecteur confirmé, qui est seul sollicité. Jusqu’en 1978, le discours informatif est une annexe à l’histoire fictionnelle déjà très riche par son contenu. À partir de 1978, il n’existe plus de texte optionnel.


Bibliographie :

S. CONDON, « Migrations antillaises en métropole. Politique migratoire, emploi et place spécifique des femmes », Les Cahiers du CERF, 2000, 8-9, p.169-200.

Disponible sur : https://cedref.revues.org/196#tocto1n1

E. AUBIN, « L’Évolution du droit français applicable aux Tsiganes. Les quatre logiques du législateur républicain », Études tsiganes, volume VII, 2001, p.26-56.


Notes : 

[1] Extrait du schéma de la collection « Les Enfants du monde », Archives du Centre de documentation du Père Castor, dossier 195, cité par M. Piquard, 2010, p.35. Michèle Piquard précise que le même dossier contient une note datée du 1er mars 1951 qui présente, sous le titre « Enfants de la Terre », les arguments de la collection, ses collaborateurs possibles et ses sources d’informations.

[2] Les Expéditions Polaires Françaises (EPF) – Missions Paule-Émile Victor sont créées le 28 juillet 1947.

[3] M. HURAULT, Les Indiens Wayana de la Guyane française : structure sociale et coutume familiale, Paris : ORSTOM, 1978.

[4] Email du 3 mars 2016.

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