« Comment j’ai appris la géographie » d’Uri Shulevitz ou les territoires de l’album

L’enfant et l’artiste habitent le même pays. C’est une contrée sans frontières. Un lieu de transformations et de métamorphoses[1].

Pour tout auteur d’album pour enfant, la page constitue le premier espace à territorialiser. Il s’agit d’une territorialisation primaire, dirons-nous, qui se fait par le récit et qui va chercher à occuper, à dimensionner et à s’orienter dans la page. Mais, pour certains de ces auteurs, la représentation des espaces dans lesquels évoluent les personnages de l’album pour enfants paraît être d’une importance cruciale. Qu’ils multiplient les focalisations, les paysages ou les types de représentations cartographiques, ils manifestent, nous semble-t-il, une nécessité d’inscrire leurs personnages dans une perspective dans laquelle leur existence se trouve conditionnée à la fois par leur situation topologique (rapport aux lieux) et territoriale (rapport aux espaces occupés et à la manière d’y circuler). C’est bien évidemment vers ces auteurs-là que notre recherche se penchera. Pour ceux-là, on pourrait parler d’une « territorialisation secondaire », qui s’ajouterait à la territorialité du récit iconotextuel, pour fournir une territorialité des espaces habités, occupés, traversés, éprouvés ou agis par les personnages. Il y aurait ainsi, au fondement du récit, une « grammaire » des lieux qui viendrait sans cesse rejouer et surdéterminer la « grammaire de la page », les deux types de spatialisation se superposant pour fournir les cadres de « l’orientation » du récit.

Dans Comment j’ai appris la géographie[2] d’Uri Shulevitz, l’auteur revient sur son enfance. Juif, né en Pologne en 1935, il quitte son pays pris sous les bombardements et l’invasion nazie en 1939. Ayant tout laissé derrière eux, son père, sa mère et lui se réfugient au Turkestan. La couverture joue avec le format carré de l’ouvrage (255 x 255) : elle représente un cadre aux volutes de pierre dont les coins supérieurs ajourés laissent voir le soleil et la lune étoilée. Comme une valeur universelle et éternelle, c’est à la géographie toute entière que l’album est dédié. Le mot « Géographie » y apparaît d’ailleurs comme le mot le plus important en taille. Le dessin reprend la dernière double-page de l’album. Ici, le personnage qui survole les paysages de la terre semble vouloir saisir de ses deux mains le mot « Géographie ».

L’incipit plante le « décor », c’est-à-dire le néant né du chaos. La scénarisation de la page en jouant sur le noir et le rouge, sur le graphisme des lettres appliqué à l’unique phrase de texte met l’accent sur l’élément déclencheur du chaos : la guerre. C’est cet événement qui va amener les personnages de l’album à se reconstruire dans un ailleurs à investir.

Quand la guerre ravagea le pays, nos maisons furent réduites en poussière.

Dans les neuf pages qui suivent, la narration visuelle et textuelle se font écho : l’auteur évoque sa solitude, son enfouissement dans la cellule familiale, le dénuement, la faim. La double-page 7-8, qui place le père, venu acheté du pain, au souk, espace clos par des maisons persanes aux enseignes cyrilliques, forme le point d’orgue du dépaysement le plus total : le père, que l’on ne voit pas du premier coup tant l’œil du lecteur est attiré par la foule dense puis déstabilisé par le nombre des enseignes et des maisons, est planté pourtant juste au-dessus du texte « mon père alla au souk acheter du pain ». La mine triste, la casquette enfoncée sur la tête, il reste à l’écart du tumulte de la place.

Uri Schulewitz, Comment j’ai appris la géographie, Kaléidoscope, 2008, p.27-28

Aux pages suivantes, on apprend qu’au lieu de ramener du pain du souk il rapporte une carte murale. La carte est accrochée au mur à la page 13 et elle se « met à fasciner » le narrateur-enfant. À partir de ce moment, la linéarité du discours diégétique s’arrête : ce n’est plus l’histoire que l’on raconte mais des sentiments que l’on exprime à travers les quatorze pages suivantes. Le rythme des images est plus saccadé et l’auteur fait alterner double-pages et pages simples, images plein cadre et images à fond perdu. Les narrations visuelle et textuelle s’interpénètrent. L’enfant entre dans la carte et survole les paysages qu’elle génère dans sa tête. Ce sont d’abord des espaces naturels qui sont donnés à voir : « des déserts brûlants » (p.17), « des plages » (p.18), « des sommets enneigés » (p.19-20). Puis, aux pages suivantes, les espaces s’humanisent et deviennent habités. C’est à une géographie et à des représentations culturelles que nous avons droit. La technique plastique change également. Le dessin imitant un trait enfantin laisse sa place aux collages et au patchwork. La double-page qui représente l’image de la ville (p.25-26) est un exemple manifeste de ce glissement technique. Sur la page de gauche, quelques personnages, quelques autos sont regroupés autour de trois maisons au trait mal assuré. Puis, en en glissant doucement vers la droite, les immeubles s’élèvent et reprennent, par collages, l’image des façades de grandes métropoles mondiales. Comme une synthèse, la dernière double-page (p. 27-28) livre un panorama de tous les territoires survolés mentalement par l’enfant. Les collages ont disparu et le trait mal assuré réapparait. Tout nous invite à penser que l’enfant-narrateur a de lui-même conceptualisé le monde, qu’il s’est approprié les images de la carte et les représentations probablement véhiculées par son entourage. C’est d’ailleurs cette conceptualisation qui tend à lui faire oublier la faim comme le suggère le texte : « c’est ainsi que je passais des heures merveilleuses loin, très loin de notre faim et de note misère ».

Ainsi pour Shulevitz, la « territorialité imaginaire » de la carte vient, en quelque sorte, retraverser la territorialité vécue de l’exil en lui donnant un point de fuite inespéré, et cette « perpendiculaire » que la carte offre au récit – et à l’imaginaire du narrateur – vient « coloniser » la territorialité de la planche elle-même.

À l’image du jeune narrateur de Comment j’ai appris la géographie, les personnages de notre corpus entretiennent tous un rapport étroit avec l’espace ou les espaces qui les entourent. Ils l’habitent, l’occupent, se l’approprient, établissent des liens entre cet espace et les autres protagonistes diégétiques. Il semblerait que,  pour les auteurs/illustrateurs, le récit commence dès lors qu’il s’agit d’orienter les personnages dans un espace où circulent des chemins, des routes, des dispositifs territoriaux de tous ordres. La démiurgie est alors à rapprocher de la Création en tant qu’acte duelle de territorialisation-déterritorialisation :

Un fleuve sortait d’Eden pour irriguer le jardin ; de là il se partageait pour former quatre bras. L’un d’eux s’appelait Pishôn ; c’est lui qui entoure tout le pays de Hawila où se trouve l’or – et l’or de ce pays est bon- ainsi que le bdellium et la pierre d’onyx. Le deuxième fleuve s’appelait Guihôn ; c’est lui qui entoure tout le pays de Koush. Le troisième fleuve s’appelait Tigre ; il coule à l’orient d’Assour. Le quatrième fleuve, c’était l’Euphrate. Le Seigneur Dieu prit l’homme et l’établit dans le jardin d’Eden pour cultiver le sol et le garder[3].

La description précise du jardin d’Eden l’inscrit dans une territorialité où l’homme domine un territoire circonscrit que Dieu lui a confié. L’exégèse en a fait un espace circulaire, centré sur l’arbre de la connaissance ; un territoire qui ne connaît pas de dehors et n’invite à aucun déplacement. Le jardin d’Eden est un territoire sans mouvement, sans réelle frontière alors qu’il est clos sur lui-même. L’homme et la femme y déambulent sans trajectoires ni chemins spécifiques n’appelant, de ce fait à aucune narration.

Or pour que le récit commence, pour qu’une histoire s’enclenche, il faut rompre ce paradigme spatial circulaire et clos : il faut transgresser l’interdit de sorte que l’homme et la femme se retrouvent expulsés du jardin. Dès lors, le moteur spatial narratif est lancé : franchissement d’une frontière, exil, trajectoire et déterritorialisation où l’orientation reste fondamentale :

Ayant chassé l’homme, [Le Seigneur Dieu] posta les Chérubins à l’orient du jardin d’Eden avec la flamme de l’épée foudroyante pour garder le chemin de l’arbre de vie.[4]

Pour bon nombre de philosophes comme Gilles Deleuze[5], territorialisation et déterritorialisation permettent de s’inscrire dans un territoire donné, de l’explorer, de lui conférer des dimensions et des lignes de forces, puis d’en être arraché pour être transplanté ailleurs. Chez Deleuze, il y a la conviction que la vie, le récit, la pensée ne sont jamais « hors-sol », mais toujours pris dans des formes de spatialité en partie métaphoriques mais néanmoins complexes et articulées. C’est, aujourd’hui, cette même pensée qui nourrit celle des géographes, tentant une métathéorie de l’espace fondée sur des axiomes fondateurs, et voyant en lui une composante majeure et multidimensionnelle de la société. « L’espace appelle l’action », disait Gaston Bachelard[6].

Notre civilisation, même pour ceux qui n’ont jamais fait d’avion, a amené une nouvelle compréhension du ciel, de l’étendue de l’espace. On en vient aujourd’hui à exiger une sorte de possession totale de cet espace[7].

À travers les images de l’album, l’espace est représenté. On y trouve des paysages et/ou diverses représentations cartographiques. Les artistes/illustrateurs s’emparent de ces outils de la géographie pour donner à voir à l’enfant-lecteur une géographie sociale du monde qui entoure le personnage mais qui pourrait, d’une certaine façon, par transfert, entourer le lecteur lui-même. Quelle est donc cette image sociale qui est offerte aux enfants par les auteurs/illustrateurs ? Quel environnement visuel lui propose-t-on ? S’agit-il d’un reflet ou d’un modèle ? En 1975, Marion Durand répondait déjà de manière évasive à cette question :

L’image de l’album ou du livre illustré se fait l’interprète auprès du jeune lecteur d’une certaine conception de la vie sociale, d’un certain modèle de société[8].


[1] ELZBIETA, L’Enfance de l’Art, Rodez : Éditions du Rouergue, 1997, p.9

[2] Uri SHULEVITZ, How I learned geography. New York : Farrar, Straus & Giroux, 2008. Trad. Par Élisabeth Duval. Comment j’ai appris la géographie. Paris : Kaléidoscope, 2008, 30 p.

[3] GENESE, III, 10 à 15.

[4] GENESE, III, 24.

[5] Gilles DELEUZE, Félix GUATTARI, Mille plateaux. Paris : Éd. De Minuit, 1980.

[6] Gaston BACHELARD, op. cit., 1957.

[7] Henri MATISSE, Problème de la peinture, Lyon : Éditions Confluences, 1945.

[8] Marion DURAND, Gérard BERTRAND, Op. cit., p.201.

L’album pour enfants, entre iconotextualité et représentations

A picturebook is text, illustrations, total design; an item of manufacture and a commercial product; a social, cultural, historical document; and, foremost, an experience for a child.

As an art form it hinges on the interdependence of pictures and words, on the simultaneous display of two facing pages, and on the drama of the turning of the page.

On its own terms its possibilities are limitless[1].

Barbara Bader, 1976[2].

L’album pour enfants est un medium particulier, « une création pleine de la littérature pour enfants », selon Isabelle Nières-Chevrel[3]. Ce n’est pas un genre à part de la littérature mais plutôt une pluralité de genres. Il constituerait un « système cohérent[4] » à trois « dimensions »[5] : l’image, le texte et le support. La forme moderne de l’album trouve son origine en 1919 avec la parution de Macao et Cosmage ou l’expérience du bonheur d’Edy-Legrand. Pour la première fois, on observe un renversement du rapport de prédominance du texte sur l’image qui avait cours jusque là dans les récits illustrés. Pour la première fois, dans ce livre d’artiste, le texte quitte la page de gauche[6] qui lui était réservé et vient s’insérer dans l’image, l’encadrer, jouer de son graphisme avec les traits épais noirs qui entourent personnages et décors à l’esthétisme « art déco ». Ainsi, l’album, recueillant essentiellement des images, se distinguerait du récit illustré par le rapport étroit qui est construit entre le texte, l’image et son support.

Gaëtan Dorémus, Plus tard, éditions du Rouergue, 2000, couverture

C’est d’abord l’interaction entre le texte et l’image, l’interpénétration entre les deux éléments narratifs, l’ « interdépendance » dont parlent les critiques américains depuis Barbara Bader[7], qu’il nous intéresse de définir. « Le texte génère des images mentales et les images suscitent des mots[8] », les deux sont mis en résonance et produisent du sens. En 1985, Michael Nerlich, à partir de ses recherches scientifiques à travers les albums, la bande dessinée et les romans photos ainsi que de ses propres expériences artistiques, forge le terme d’iconotexte qu’il définit de la manière suivante : « une unité indissoluble de texte(s) et d’image(s) dans laquelle ni le texte ni l’image n’ont de fonction illustrative et qui –normalement, mais non nécessairement – a la forme d’un livre[9] ». L’album contemporain est donc, pour Alain Montandon, essentiellement iconotextuel, c’est-à-dire « une œuvre dans laquelle l’écriture et l’élément plastique se donnent comme une totalité insécable [provoquant] des glissements plus ou moins conscients, plus ou moins voulus, plus ou moins aléatoires dans l’effort d’accommodation de l’œil et de l’esprit a deux réalités à la fois semblables et hétérogènes.[10] »

Dans les albums narratifs pour enfants de notre corpus, le texte est l’instance qui raconte l’histoire et organise l’ordre d’entrée des informations. Si l’on se reporte à l’outil de son expression qui est la parole, le verbe, c’est le mode d’expression d’un narrateur qu’on qualifie de verbal. Mais, il existe un second narrateur, qu’Isabelle Nières-Chevrel qualifie de visuel celui-là, souvent extérieur à l’histoire. L’information se trouve alors distribuée entre le lisible (telling) et le visible (showing)[11] ce qui doit nous amener à considérer le mode de lecture comme une dimension importante dans la construction d’images mentales chez le lecteur.

Le narrateur visuel s’emploie à montrer, à produire une illusion de réalité ; il actualise l’imaginaire et dispose d’une grande capacité persuasive […]. Le narrateur verbal s’emploie à raconter, assurant les liaisons causales et temporelles ainsi que la dénomination des protagonistes et les liens qu’ils entretiennent.[12]

Cécile Boulaire[13], en se reportant à l’outil d’expression de cet autre narrateur, c’est-à-dire l’image, le nommerait plutôt narrateur iconique. Pour elle, le « frottement de ces deux instances, leurs divergences, leurs contradictions éventuelles, provoquent cette mise en danger temporaire inhérente au pacte de lecture et à toute expérience esthétique, celle qui suscite souvent le rire, parfois l’inquiétude ou le doute, et qui fait de la lecture (même d’un album) une aventure au sens étymologique du terme : il va se passer quelque chose ». La question de la focalisation devient alors une question importante et sera donc récurrente dans notre approche des œuvres de notre corpus : qui parle et à quel moment ? qui parle à travers l’image ? Ne faut-il y voir qu’un discours à la « 3ème personne » ? Quelle est la place de ce que Cécile Boulaire nomme une « image subjective », comme on parlerait, au cinéma, de « caméra subjective » ?

Les albums pour enfants sont, entre autres choses, des livres d’images (picturebooks) et les illustrateurs, en position de narrateurs visuels, évoquent un présent qui doit nécessairement se combiner avec les multiples temporalités du texte. Sans doute faut-il revenir ici aux origines de l’album et du nom lui-même ?  Au XVIe siècle, l’album amicorum, est un recueil de pages blanches (album) que le propriétaire fait signer à ses nombreux amis (amicorum). Ce genre d’ouvrage fut très prisé par le milieu estudiantin qui était appelé à beaucoup voyager tout au long du cursus universitaire et qui faisait ainsi signer camarades et professeurs. Beaucoup de ces albums contiennent des illustrations exécutées par le signataire lui-même mais également par des artistes professionnels commissionnés[14]. L’Album amicorum du cartographe et humaniste Abraham Ortelius (1527-1598) est une source unique pour étudier la vie culturelle au XVIe siècle. Cet album, aujourd’hui conservé au Pembroke College de Cambridge, contient toute la vie et l’itinéraire européen de ce père de la cartographie. Au milieu du XIXe siècle, l’album devient un objet social : il prend la forme du livre d’or que toute femme du monde possède dans son salon pour laisser libre cours à l’imagination de ses amis et/ou visiteurs. Dans ses recherches sur les origines de l’album, Annie Renonciat montre que c’est à partir de 1820 que le mot apparait dans son usage contemporain avec l’émergence de sa forme quasi actuelle : un recueil de gravures ou de lithographies, imprimé, relié, et édité[15]. L’album devient alors une « espèce mutante du livre, créée pour véhiculer des images[16] ». L’album pour enfants des années 1880, moment où le produit commercial et éditorial qu’il représente prend le pas sur la forme initiale de l’album, pourrait remplir les conditions suivantes :

La part d’initiative et la priorité accordées à l’artiste dans la conception et la réalisation de l’ouvrage, le statut secondaire du texte (abrégé, résumé ou réécrit), l’appropriation par l’image des privilèges de l’écrit, notamment sa fonction narrative, l’exploitation visuelle de la typographie et des caractéristiques matérielles du support (format, double page, reliure), l’investissement par l’image de nouveaux espaces (couverture, pages de garde, page de titre, table des matières, etc.) constituent les caractéristiques propres à l’album au tournant du XXe siècle[17].

Par la place qu’elle occupe, l’image apparaît donc comme le mode d’expression dominant de l’album. De là, sans doute, naît l’idée erronée qu’elle offre à l’enfant un langage plus convaincant, plus accessible ; une sorte de « prélangage »[18]. Or il n’en est rien, l’image est une traduction du réel : elle met en scène, en signes. Rappelons qu’étymologiquement, l’image (en latin, imago) vient du verbe imitari (imiter) et que sémiologiquement elle est une forme, retranscrite, de la réalité. En ce sens, elle appartient au vaste domaine des représentations, c’est-à-dire à « ce qui se tient (sentis) devant (prae) une nouvelle fois (re) ». Elle permet donc d’évoquer des objets qui ne sont plus devant nos yeux. Elle suppose un différé de plus ou moins longue durée ce qui lui confère une plus grande autonomie culturelle par rapport au réel. Une technique d’interprétation de l’image s’impose donc qui permettrait de démêler ce qui, dans l’image, lie l’art présent au passé, le fictif au réel, le figuratif au symbolique ou l’abstrait au philosophique. Les recherches menées par Erwin Panofsky[19], dans les années trente, proposent trois phases d’analyse de l’image : l’identification, qui relève de l’iconographie, puis la description et l’interprétation, relevant de l’iconologie. Comme forme de représentation, l’image donne à voir, reproduit et/ou laisse imaginer. Sa finalité est de propager des clichés faisant appel au souvenir donc à un passé commun partagé. Le problème de l’interprétation est d’arriver à différencier le retranscrit du fictif.

L’image transcrit, traduit, illustre. En même temps, elle sélectionne, recompose, transpose en un langage graphique, en fonction de codes qui lient l’auteur au lecteur ou à l’observateur. Dessin, gravure sur bois, lithogravure, gravure au trait, eau-forte, aquarelle, peinture… […] tous ces genres, en dehors des limites d’ordre technique propres à chacun d’entre eux, mettent en œuvre un système de notes, clés, symboles, qui constitue un code de sens.[20]

Si l’image a d’abord servi d’équivalent métaphorique pour traduire des mythes ou des utopies en déployant nombre de signes ou de symboles, elle n’interpelle que des groupes pour lesquels les images véhiculées font sens. L’image servit pendant très longtemps à s’identifier à un groupe comme en témoigne l’abondante utilisation de l’image par les sociétés secrètes (premiers chrétiens, franc-maçonnerie,…). L’ouvrage du pérugin Cesare Ripa, publié en 1593, Iconologia overo Descrittione dell’Imagi universali cavate dall’Antichita e da altri luoghi, sans cesse enrichi, inventorie les images. Il montre que l’Europe a dû apprendre à reconnaître l’iconographie qu’elle produisait et qu’elle continuait à produire.

Gaëtan Dorémus, Plus tard, éditions du Rouergue, 2000, p.10-11

Autre élément qu’il conviendra de prendre en compte dans notre analyse des albums de notre corpus, c’est le support. Il fait, par exemple, de l’album pour enfant un « objet affectif » d’après les éditions du Père Castor. Le support constitue, après l’image et le texte, la « troisième dimension[21] » de l’album. Son « format est partie intégrante et capitale d’un ouvrage, il est le territoire de l’action, il en définit les limites[22] ». Les illustrateurs d’albums pour enfants aiment à investir les couvertures, les pages de garde, jouent avec la double-page, la charnière centrale.

Dans cette perspective, couvertures, pages de garde, pages de titre et pages internes sont à considérer comme un ensemble cohérent pouvant être le lieu d’un jeu particulier avec le lecteur.[23]

Dans les années 1960, Warja Lavater, plasticienne, explore les champs de l’album et créé une série de petits ouvrages pour mettre en images les contes célèbres de la littérature pour enfants : Le Petit Chaperon Rouge (1965), le Petit Poucet (1965), Blanche Neige (1974), Cendrillon (1976), La Belle au bois dormant (1982). Elle choisit un format original : il s’agit d’une grande bande de 4,44 mètres, vaste espace sans rupture, qui, repliée en accordéon (leporello), constitue un objet de 158 x 102, pouvant tenir dans la main d’un enfant. L’ouvrage semble faire « cross-over ». À la fin des années 1980, Claude Ponti renoue avec le grand format à l’italienne, plus large que long (265 x 425). L’album d’Adèle est un recueil d’images sans texte. Le lecteur-enfant se retrouve plongé dans une atmosphère créée par l’auteur. Le format impose une lecture partagée : le lecteur-adulte tient le livre ouvert et tourne les pages, le lecteur-enfant regarde et « lit » les images. Cette posture à deux lecteurs permet une situation d’échanges entre l’enfant et l’adulte. En 2000, Peter Sis, pour Madlenka, choisit un format carré (260 x 260). Ce dernier permet une mise en main aisée par un lecteur-enfant et surtout, il facilite les nombreuses manipulations sollicitées par la mise en page, à savoir faire très souvent pivoter l’ouvrage pour le lire.

En soi le livre est déjà un jouet, il est l’objet que l’on manipule, qui permet d’imiter une activité adulte avant même d’en posséder les moyens[24].

L’album devient, par son support, l’objet de tous les possibles. Qu’il soit de petit format carré, privilégiant une lecture intime, ou de grand format rectangulaire, privilégiant une lecture partagée ; qu’il s’étire en longueur, dans un format à la française, ou en largeur, à l’italienne, il propose à l’illustrateur une infinité de combinaisons pour occuper et représenter l’espace. Il faudra, en s’interrogeant sur la spatialité dans l’album, se poser la question du choix du format pris par les illustrateurs car, inévitablement, cette prise de position implique une relation sémantique avec la fiction. Il faudra également en interroger tous les décors paratextuels : la couverture, les pages de garde, la page de titre. La couverture a une grande importance pour tous les illustrateurs de notre corpus. Elle est le premier contact avec le livre-objet, avec l’aventure intérieure qu’elle propose. C’est, selon Sophie Van Der Linden, le « lieu où se noue le pacte de lecture ». Les pages de garde, usuellement blanches dans les romans et qui servent à relier la couverture aux feuillets de l’album, mais également la page de titre, sont automatiquement investies par les illustrateurs dans les albums. Elles permettent souvent une entrée progressive dans l’atmosphère, l’univers, les mondes créés par les auteurs.

Quelquefois l’image que je préfère d’un album est sa page de garde. J’aime que chacun de mes albums fasse visuellement un tout, que chacune de ses composantes participe à la création d’un climat. Que l’ensemble d’un livre fasse, jusque dans ses moindres recoins, globalement image[25].


[1] [Traduction de l’auteur : « Un album pour enfants c’est du texte, des illustrations, un système global ; à la fois un article manufacturé et un produit commercial ; un document social, culturel et historique ; et, surtout, une expérience pour un enfant. Comme forme artistique, il dépend de l’interdépendance entre les images et les mots, sur la présentation simultanée de deux pages qui se font face, et sur le choc de la tourne de page. D’après ses propres modalités, ses possibilités sont illimitées. »]

[2] Cité dans David LEWIS, Reading Contemporary Picturebooks. Picturing text. London : RoutledgeFalmer, 2001, p.2.

[3] Isabelle NIERES-CHEVREL, Introduction à la littérature de jeunesse. Paris : Didier Jeunesse, 2009, p.95.

[4] Sophie VAN DER LINDEN, « L’album, entre texte, image et support » dans La Revue des livres pour enfants, N°214, décembre 2003, p.68.

[5] Isabelle NIERES-CHEVREL, Op. cit., p.120.

[6] Dans la culture occidentale, la page de droite, appelée la « belle page », est la page réservée à l’image.

[7] Barbara BADER, American Picturebooks from Noah’s Ark to the Beast Within. New York : Macmillan Pub Co, 1976, 615 p. ISBN 9780027080803. Cite dans VAN DER LINDEN, Sophie. « L’album, entre texte, image et support » dans La Revue des livres pour enfants, N°214, p.60.

[8] Sylvie DARDAILLON, Les albums de Béatrice Poncelet à la croisée des genres : Expériences de lecture, enjeux littéraires et éducatifs, implications didactiques. Thèse de doctorat soutenue en 2009, p.71.

[9] Michael NERLICH, « Qu’est-ce qu’un iconotexte ? Réflexions sur le rapport texte-image photographique dans La Femme se découvre d’Évelyne Sinassamy » dans MONTANDON, Alain (éd.). Iconotextes. Paris : Orphys, Actes du colloque international de Clermont, 1990, p. 255-302.

[10] Alain MONTANDON, « Introduction » dans MONTANDON, Alain (éd.). Iconotextes. Paris : Orphys, Actes du colloque international de Clermont, 1990.

[11] Wayne BOOTH, « Telling and showing » dans The Rhetoric of Fiction. Chicago : University of Chicago Press, 1961, reed. 1983, p. 3-20.

[12] Isabelle NIERES-CHEVREL, « Narrateur visuel, narrateur verbal » dans La Revue des livres pour enfants, 2003, n°214, p.75.

[13] Cécile BOULAIRE, « Les deux narrateurs à l’œuvre dans l’album : tentatives théoriques » dans Le parti pris de l’album ou de la suite dans les images, Actes non encore parus du colloque international du CRLMC à Clermont-Ferrand, Université Blaise-Pascal, février 2009.

[14] L’un des plus beaux exemples est l’album amicorum de Gervasius Fabricus de Klesheim qui dut écrit entre 1603 et 1637. Ce dernier était étudiant à Würsburg entre 1603 et 1604 puis entra au service de l’archevêque de Salzbourg.

[15] Annie RENONCIAT, « Origine et naissance de l’album moderne » dans Olivier Piffault (dir.), Babar, Harry Potter et Compagnie. Livres d’enfants d’hier et d’aujourd’hui, BnF, 2008, 580 p., p.213.

[16] Annie RENONCIAT, Op. cit., p.213.

[17] Annie RENONCIAT, Op. cit., p.215.

[18] Marion DURAND, Gérard BERTRAND, L’image dans le livre pour enfants. Paris : l’École des loisirs, 1975, p.83.

[19] Erwin PANOFSKY, La Perspective comme forme symbolique. 1927, rééd. Paris : Éditions de Minuit, 1975.

Erwin PANOFSKY, Essais d’iconologie : thèmes humanistes dans l’art de la Renaissance, 1939, trad. Paris : Gallimard, 1979.

[20] Jean-Claude VATIN, « L’Égypte dans l’iconographie et la bande dessinée » dans VATIN, Jean-Claude (dir.). Images d’Égypte. De la fresque à la bande dessinée. Le Caire : CEDEJ, 1991, p.15.

[21] Isabelle NIERES-CHEVREL, Op. cit., p.117

[22] ELZBIETA, L’Enfance de l’Art, Rodez : Éditions du Rouergue, 1997, p.128.

[23] Sophie VAN DER LINDEN, « L’album, entre texte, image et support » dans Op. cit., p. 63.

[24] Marion DURAND, Gérard BERTRAND, Op. cit., p.165.

[25] ELZBIETA, Op. cit., p.137.

La perception de l’espace urbain dans quelques albums pour enfants

En 1977, le géographe Antoine Bailly soutenait sa thèse d’État[1]. Son objet était pour le moins novateur à une époque où la géographie s’intéressait essentiellement à la physique et au monde rural. Sous la direction de Paul Claval, pionnier de la géographie culturelle et psyho-sociologique, Antoine Bailly avait choisi  de s’intéresser à la perception de l’espace urbain, au « processus cognitif qui permet de manipuler consciemment ou inconsciemment l’information[2] » émanant de la ville. Bien évidemment, l’image prenait une place importante dans son travail et notamment le paysage en tant que « support et produit du monde vivant[3] ». La dernière partie de sa thèse ouvrait encore de nouvelles perspectives puisqu’il envisageait d’analyser la perception de la ville dans le roman du XIXe siècle.

 Le romancier a eu, bien avant le géographe, l’ambition d’appréhender la ville et d’en restituer par la description une image.[4]

Les auteurs/illustrateurs des albums pour enfants, depuis Jean de Brunhoff à Joëlle Jolivet, en passant par Gaëtan Dorémus, Shaun Tan, Simon Prescott ou Germano Zullo et Albertine ou Aleksandra et Daniel Mizielinski, ont « l’ambition d’appréhender la ville » et de la mettre, eux aussi, en récit. Ils sont pour nous les acteurs d’un double transfert : d’une part, ils restituent l’espace réel en images à travers le crible de leurs propres représentations mentales et, d’autre part, ils transmettent cette spatialité mise en images et en textes à de jeunes lecteurs.

Nous voudrions donc montrer que la perception de la ville dans les albums pour enfants est la traduction de schémas mentaux, eux-mêmes constituant des produits culturels et sociaux d’une époque donnée.

 1. Ce qui fait ville : l’urbanité

1.1. Comment les enfants de la ville perçoivent-ils la ville ?

Nous nous sommes livrés à une petite enquête auprès d’élèves de primaire (deux classes de CM2 située dans l’agglomération tourangelle), de collège (deux classes de 6ème de Chambray-lès-Tours) et d’un groupe d’étudiants de première année de master Métiers de l’Enseignement à qui il a été demandé de dessiner une ville. La population concernée par notre petite enquête connaît la ville pour la pratiquer. La ville représente, pour eux, un espace vécu mais quelle en est leur perception ?

La ville vue par un élève de CM1 (Joué-lès-Tours)
La ville vue par un élève de CM2 (Fondettes)

 

 

 

 

 

 

 

À travers les dessins des élèves de CM2, six caractéristiques dominantes ressortent et dépassent la moitié des occurrences moyennes : la hauteur du bâti (77%), la voierie (77%), l’étalement de la ville (56%), les logements pavillonnaires (54%) et l’importance de la signalétique ou de la publicité (51%). Il s’agit le plus souvent d’un quartier, plus ou moins vaste, centré autour de leur école (54%). Au collège, l’espace urbain est plutôt vu dans son ensemble et le plus souvent déconnecté du reste du monde, comme une « cité insulaire ». Les élèves de 6ème mettent également l’accent sur la hauteur du bâti (82,5%), la voierie (70,5%), le logement pavillonnaire (60%) et l’étalement de la ville (61,5%). Ils ajoutent la densité du bâti (62,5%), la perception d’un centre et d’une périphérie (61,5%), l’importance du trafic routier (47,5%). Certains élèves des deux niveaux ont représenté UNE ville, New York ou Paris, en faisant apparaître les topoi identificatoires de ces villes (la statue de la Liberté, la tour Eiffel). Globalement, pour de petits citadins de 10-11 ans, la ville est un espace bâti où la densité, la mobilité, le maillage semblent être des traits dominants. La ville comporte également plusieurs fonctions (de commerces et de services). Pour aucun des élèves, la ville est industrielle ou lieu de brassage des altérités.

Chez les étudiants, futurs enseignants de primaire, on retrouve les mêmes caractéristiques de la ville (pavillonnaire, maillage très fort, fonctions commerciales, importance de la voierie, densité du bâti, étalement). Des éléments de perception nouveaux émergent cependant. Pour 83% des représentations graphiques, un centre s’oppose à une périphérie. La ville est devenue multimodale (35%) et industrielle (30%). De manière claire, des processus cognitifs ont été mis en œuvre dans la scolarité de ces étudiants qui ont modifié leur appréhension de la ville.

 1.2. Macao et Cosmage ou l’expérience de la ville

Edy Legrand, Macao et Cosmage, 1919

 

Dans Macao et Cosmage[5] d’Edy-Legrand (1919), l’île déserte « du coin du monde » habitée par un Adam blanc, Macao, et une Ève noire, Cosmage, est bientôt envahie par « une armée de soldats, de colons, de fonctionnaires et de savants » (planche 44) qui ont tôt fait de d’exterminer les animaux et d’abattre la forêt.

La nature entière fut courbée par la main de l’homme… La solitude n’exista plus… Le travail fit un bruit d’enfer…[6]

Et ce qui « courbe » la nature, ce qui détruit la solitude de Macao et de Cosmage, ce qui apporte tumulte et bruit : c’est la ville telle qu’elle est représentée à la planche 55. Il s’agit d’une ville portuaire, comme la plupart des villes coloniales, centrée sur des industries aux hautes cheminées fumantes. Autour, la campagne a été soumise à la main de l’homme et les montagnes ont été mises en cultures. C’est donc une image d’une ville laborieuse, industrialisée qui a domestiqué le sauvage à l’image des oiseaux du premier plan qui sont, contrairement aux pages précédentes, mis en cage. Comme pour Babar, la ville civilise et domestique. Cependant, il ne faut pas voir chez Edy-Legrand une image négative de la ville mais comme un choix de bonheur offerte à l’homme. C’est le message qui semble être délivré aux lecteurs à la dernière planche. L’image y est coupée en deux : à gauche, le choix de Macao et Cosmage au milieu de la nature sauvage et du temps de vivre ; à droite, le choix de l’amiral Détambot au milieu de la ville du progrès et du travail.

Le seul mystère de la vie est percé, lorsque l’on sait où réside son bonheur[7]… […] Enfant ! Macao était sage… mais le gouverneur avait raison ! Ici finit l’histoire de Macao et de Cosmage[8].

 2. L’arrangement de l’espace urbain

2.1. Comment les enfants de la ville perçoivent-ils l’organisation urbaine ?

En travaillant avec une classe de 6ème sur l’espace urbain, on a demandé aux élèves d’imaginer une ville en plaçant sur un fond de carte vierge différents éléments constitutifs du paysage urbain : logements anciens, sites historiques (cathédrale, château), lotissements pavillonnaires, logements collectifs, centre commercial, zone industrielle, espaces verts. Les élèves, répartis en groupe de quatre, avaient la possibilité d’utiliser tout ou partie des éléments et d’ajouter des infrastructures qui ne figuraient parmi celles qu’on leur avait confiées. Sur le sept suggestions proposées par la classe, nous en avons retenu deux qui nous semblaient intéressantes.

Orgnaisation d’une aire urbaine imaginée par un groupe de 6ème (2009)

Dans la première, la ville est organisée autour d’une place centrale établie non loin du fleuve qui sépare la ville en deux. Cette place centrale suit la courbure du fleuve et en est séparée par une lanière d’espaces verts. Cette place est bordée de maisons anciennes ce qui donne à ce « quartier » des allures de quartier historique, d’hypercentre. À partir de ce centre clairement identifié, les logements collectifs forment une première ceinture autour du centre. En périphérie ont été positionnés les grandes surfaces commerciales et les zones industrielles. Ce schéma radioconcentrique reprend à quelques détails près les formes traditionnelles des villes.

Organisation d’une aire urbaine par un groupe de 6ème (2009)

Dans le second exemple, l’espace urbain a été « atomisé ». On n’y décèle véritablement aucun centre-ville. Il existe un centre historique autour de la cathédrale mais les autres quartiers fonctionnent comme de petits satellites de ce premier noyau. Chacun de ces pôles urbains possède son propre espace commercial de façon à lui fournir une sorte d’autarcie logistique. Les infastructures routières permettent l’interconnexion des différents pôles ensemble.

 2.2. Rapido dans la ville de Joëlle Jolivet et l’espace urbain « traditionnel »

Joëlle Jolivet, Rapido dans la ville, Hélium, 2010, p.4-5

Le trajet linéaire que nous invite à parcourir Joëlle Jolivet dans Rapido dans la ville[9] (2011), permet de percevoir la diversité des quartiers qui forment l’espace urbain. On pourrait assez facilement représenter le plan de la ville parcourue par Rapido depuis le port de commerce, en passant par le centre-ville, puis au-delà de la voie ferrée, la proche banlieue et les lotissements pavillonnaires Loucheur, les grands ensembles de la périphérie à proximité des grands axes autoroutiers et des usines, le supermarché, jusqu’aux espaces périurbains occupés par des pavillons  ou des logements collectifs. La linéarité du parcours nous invite à concevoir une ville radioconcentrique où les quartiers s’emboîtent les uns dans les autres. Par un système de réseaux de communication complexe et confus, la ville est reliée à l’hinterland proche mais également plus lointain, voire au monde. L’espace urbain devient une interface multimodale d’un espace plus large mondialisé.

On pourrait assez facilement rapprocher le modèle proposé par l’album de Joëlle Jolivet d’une analyse spatiale de la ville de La Rochelle où nous aurions de la même manière une zone portuaire (en bleu), le quartier historique (en gris), le quartier péricentral du XIXe siècle (en rouge), les quartiers résidentiels périphériques (en jaune), l’espace périurbain résidentiel, industriel et commercial (en mauve) et l’espace agricole résiduel (en vert).

Plan de la ville de La Rochelle

 2.3. Mamoko, 50 histoires dans la ville d’Aleksandra et Daniel Mizielinski et la ville polycentrée

Aleksandra et Daniel Mizilienski, Mamoko, 50 histoires dans la ville, Didier Jeunesse, 2011, p.7-8

En octobre 2011, l’éditeur français Didier jeunesse sortait un ouvrage réalisé par deux auteurs/illustrateurs polonais, Aleksandra et Daniel Mizielinski. Mamoko, 50 histoires dans la ville[10], constitue ce que les anglosaxons appellent un seeking book, un livre basé sur des jeux d’observations à l’instar d’Où est Charlie de Martin Handford ou des grands livres cartonnés de La joie de Lire : Le livre de l’été, Le livre de l’automne, Le livre du printemps, Le livre de l’hiver de Rotraut Susane Berner ou Dans la ville, À la montagne de Germano Zullo et Albertine. Véritable livre-jeu, Mamoko, 50 histoires dans la ville fonctionne sur l’observation attentive des personnages et des moindres détails. Il invite à être lu et relu un grand nombre de fois pour suivre les multiples petites histoires qu’il contient.

« Mam-Oko » est d’ailleurs une forme polonaise que l’on pourrait traduire par « Ouvre l’œil ! ». L’œil ouvert est, de fait, emblème de la ville, on peut le retrouver au centre de l’écu porté par les petits personnages qui font office d’armes de la ville sur la couverture de l’album, juste au-dessous du titre. Mais plus qu’un projet narratif, Mamoko est un projet urbanistique. Là où d’aucun pourrait y voir une ville caricaturée, l’observateur averti, l’amateur du seeking game, trouve une perception de la ville tout à fait originale et très moderne. C’est ce que nous aimerions développer ici et montrer. Mamoko, 50 histoires dans la ville peut offrir une formidable occasion, pour un lectorat de jeunes enfants auquel il est destiné, de découvrir ce qui fait aujourd’hui ville à travers des figures d’urbanité[11].

Les auteurs nous font partager sept espaces de Mamoko. Ces sept espaces sont, à une exception près, centrés sur un lieu marqué d’une profonde urbanité. Il faut entendre lieu, au sens du topos grec, c’est-à-dire comme la plus petite unité spatiale. Pour Michel Lussault[12], « un lieu n’existe qu’en tant qu’il possède une dimension sociale éminente », en d’autres termes « il s’inscrit comme un objet identifiable, et éventuellement identificatoire, dans un fonctionnement collectif : il est chargé de valeurs communes dans lesquelles peuvent potentiellement se reconnaître les individus[13] ». Ainsi, la double page jaune est focalisée sur un groupe d’immeubles ; la double-page verte sur un parc ; la double-page bleue sur une place en étoile ; la double-page rose, sur un petit port fluvial ; la double-page orange sur deux tours ; et la double-page bleue nuit sur le parc d’attraction.

Dans les lieux que nous venons d’évoquer, les personnages vivent, se rencontrent, se parlent, échangent. C’est en cela qu’ils constituent des lieux de vie. Ils forment de mini-agoras qui donnent naissance à l’espace environnant et qui font de cet espace un territoire participant de la ville en quelque sorte. Il faut pourtant évoquer le cas très particulier de la double-page mauve qui, elle, est centrée sur un carrefour routier, piétonnier et ferroviaire représenté par une grande boucle et un enchevêtrement d’allées piétonnières au-dessus d’une station de métro. Ici, les autos se suivent mais ne se croisent pas, les pétons se suivent, parfois se croisent, mais ne se parlent pas. Ces endroits de passages ne semblent pas véritablement occupés, habités mais plus simplement « empruntés ». Il ne peut s’agir de lieux au sens où nous les avons définis plus haut mais bien au contraire de non-lieux au sens où le sociologue Marc Augé[14] les a définis. Ce sont par ces non-lieux, aires de grande mobilité, que les lieux sont mis en relation, que ces territoires de la ville font ville. C’est donc bien à cette perception toute particulière de l’espace urbain que nous faisions allusion dans notre introduction. Aleksandra et Daniel Mizielinski donnent une représentation très contemporaine de la ville aux formes modernes, voire surmodernes[15].

Si l’on s’attarde un tant soit peu sur l’arrière plan de chaque double-page, on observe une chaîne de montagnes, plus importantes dans la première que dans toutes les autres d’ailleurs. On peut remarquer la présence d’une route et d’un cours d’eau qui n’occupent jamais les mêmes places relatives. C’est à l’aide de ces petits détails que nous avons tenté de resituer les sept quartiers de Mamoko les uns par rapport aux autres et de donner une proposition de répartition cartographique (cf. carte 1). Chaque quartier semble fonctionner comme un « centre » à lui tout seul, un pôle de vie. Mamoko, à l’image des métropoles, est une ville polycentrique dans laquelle chaque « centre » possède au moins une fonction dominante.

Le quartier jaune est un quartier résidentiel situé à la périphérie lointaine de Mamoko. Le quartier vert est une espace vert qui peut appartenir à la ceinture verte de l’agglomération imaginée faisant écran entre la périphérie lointaine et la proche périphérie. Le quartier bleu est un quartier qui réunit toutes les caractéristiques d’un quartier historique de centre-ville. En effet, on peut y observer une place pavée de forme carrée autour d’une statue arborant les armes de la ville. Bordant cette place, des magasins occupent des maisons qui font référence à un passé architectural à en juger par les ornementations des façades et des toits. À certains égards, cette place pourrait faire penser à la place du marché du vieux Varsovie[16], située à proximité de la Vistule et dont le centre est occupé par la statue d’une sirène portant épée et bouclier… Le quartier mauve est ce que l’on pourrait appeler un « nœud de communication » : il s’y croise le réseau routier, le réseau piétonnier et le réseau ferroviaire souterrain. Au tour de ce non-lieu viennent se greffer un espace résidentiel (la tour d’habitation) et des espaces de services (salle de danse, cabinet médical). Le quartier rose, à en juger par l’éloignement des montagnes et l’absence de connexion au réseau du métro, semble être un espace péricentral. C’est un quartier de forte tertiarisation où l’on trouve des activités commerciales (pâtisserie, librairie, etc.) mais également de services non-marchands comme la piscine. Le quartier orange est un quartier tertiaire péricentral desservi par le métro : on y trouve des tours qui accueillent bureaux, restaurants, salle de sport, magasins. Enfin, le quartier bleu nuit est un quartier de loisirs. La présence du parc d’attractions, de l’aéroport, du plan d’eau nécessitant de grands espaces, fait de ce quartier un quartier périphérique de Mamoko.

Cette perception de la ville nous paraît plus appartenir à la perception d’une grande agglomération dans laquelle la différenciation entre centre-ville et ville-centre est difficile. Après tout, dans une ville comme Paris, Lyon, ou Tours où se situe véritablement le centre-ville ? Il se peut même qu’il soit vécu différemment par les différents habitants de la ville ou de l’agglomération selon leur âge ou leur catégorie socio-professionnelle. De fait, l’aire urbaine devient un espace aux multiples centres, aux multiples « polygones de vie ».


[1] Antoine Bailly, La perception de l’espace urbain : les concepts, les méthodes d’étude, leur utilisation dans la recherche géographique, Lille : Service de reproduction des thèses, 1980, 2 vol. [710-90 p.]

[2] Antoine Bailly, La perception de l’espace urbain : les concepts, les méthodes d’études, leur utilisation dans la recherche urbanistique, Paris : Centre de recherche d’Urbanisme, 1977, p.13.

[3] Antoine Bailly, op. cit., 1977, p. 22.

[4] Antoine Bailly, op. cit., 1977, p.125.

[5] Edy-Legrand, Macao et Cosmage ou l’expérience du bonheur, Paris : NRF, 1919 [66 p.]

[6] Edy-Legrand, Macao et Cosmage ou l’expérience du bonheur, Paris : NRF, 1919, p. 55

[7] Edy-Legrand, op. cit., p.4

[8] Edy-Legrand, op. cit., p. 65

[9] Joëlle Jolivet, Rapido dans la ville, Paris : Hélium, [20 p.]

[10] Aleksandra Mizielinska et Daniel Mizielinski, Mamoko. 50 histoires dans la ville, Paris : Didier Jeunesse, 2011 [14 p.]

[11] L’urbanité pourrait se traduire par l’ensemble des manières d’habiter la ville.

[12] Michel Lussault, L’homme spatial, Paris : Seuil, 2009 [366 p.]

[13] Michel Lussault, op. cit., p.105

[14] Marc Augé, Non-lieux. Introduction à une anthropologie de la surmodernité, Paris : Seuil, 1992, p. 48 : « Les non-lieux, ce sont aussi bien les installations nécessaires à la circulation accélérée des personnes et des biens (voies rapides, échangeurs, aéroports) que les moyens de transport eux-mêmes ou les grands centres commerciaux, ou encore les camps de transit prolongé […]. »

[15] Marc Augé, Op. cit., p. 55 : « Les trois figures de l’excès par lesquelles nous avons essayé de caractériser la situation de surmodernité (la surabondance événementielle, la surabondance spatiale et l’individualisation des références) permettent d’appréhender celle-ci sans en ignorer les complexités et les contradictions, mais sans en faire non plus l’horizon indépassable d’une modernité perdue dont nous n’aurions plus qu’à relever les traces, répertorier les isolats ou inventorier les archives. »

[16] Rynek Starego Micesta