F1VE R3ASONS WHY

« Salut tout le monde. Ici Hannah Baker. En live et en stéréo […]. Il n’y aura pas d’autres dates. Pas de rappels. Et cette fois, aucune intervention du public. […] J’espère que vous êtes prêts, parce que je vais vous raconter l’histoire de ma vie. Ou plus exactement, la raison pour laquelle elle s’est arrêtée. Et si vous êtes en train d’écouter ces cassettes, c’est que vous êtes l’une de ces raisons[1]. » (Asher, 2017, p.15)

            Ainsi commence le troisième chapitre du best-seller de Jay Ascher, Thirteen Reasons why. L’ouvrage paraît en octobre 2007 chez Razorbill, une maison d’éditions appartenant au groupe américain Penguin Books. Le roman pour jeunes adultes est alors vendu à 158 000 exemplaires aux États-Unis. Contrairement à la plupart des livres, qui sont habituellement publiés en livre de poche environ un an après la publication en couverture rigide, Thirteen Reasons Why est resté en couverture rigide, les ventes s’appuyant sur la bouche à oreille et les apparitions télévisuelles de l’auteur. Razorbill a également mandaté Grey, une agence de publicité new-yorkaise, pour développer une campagne YouTube mettant en ligne des vidéos d’un magnétophone jouant les cassettes d’Hannah Baker, l’héroïne du livre d’Asher, lues par l’actrice Olivia Thirlby, qui jouait le rôle de la meilleure amie de Juno dans le film éponyme de Jason Reitman sorti en 2008.

            En juin 2011, l’ouvrage est publié en édition de poche par Penguin Young Readers Group, un département de Penguin Random House. Cinq mois plus tôt, Universal Pictures achète les droits d’adaptation pour le cinéma. En 2015, Netflix et Paramount Television commandent une adaptation sous la forme d’une série en treize épisodes. La première saison est mise en ligne le 31 mars 2017 sur Netflix.

1- Couvertures des éditions américaines (2007 et 2011) et françaises (2010 et 2017).

            Sans aucun doute, Thirteen Reasons Why est un phénomène culturel mondial qui a su toucher toute une population d’adolescents en recherche de repères. L’ouvrage fait sensation en s’adressant aux adolescents pour leur parler de harcèlement scolaire et de suicide. Le phénomène intéresse la géographie sociale et culturelle, et ce, pour cinq raisons :

  1. C’est une histoire qui parle de l’adolescence et de leur place dans la société.
  2. C’est un objet culturel qui parle de l’habiter.
  3. C’est une entrée philosophique sur le sens de l’existence.
  4. C’est un phénomène transmédiatique mondial.
  5. C’est une image d’un habiter californien.

     Cinq raisons pour lesquelles nous nous proposons d’accorder toute notre attention à cette objet transmédiatique culturel.

 

1. Une histoire d’ados pour les ados

            Pour mémoire, s’il en était besoin, rappelons l’histoire de ce roman pour adolescents et jeunes adultes. Dans un lycée de Californie, une jeune lycéenne de seize ans vient de se suicider. Avant de se donner la mort, elle a enregistré sept cassettes audios. Chacune des faces est consacrée à une personne qui est plus ou moins impliquée dans sa funeste décision. Treize personnes sont visées, treize raisons pour conduire Hannah Baker à faire ce qu’elle a fait. Toutes les raisons tournent autour du thème majeur du livre et de la série ; ce qu’on nomme injustement et maladroitement peut-être le harcèlement scolaire ou school bullying.

              Le fait de qualifier ce type harcèlement de “scolaire” sous-entend que le harcèlement est lié à l’Ecole et se passe dans le cadre spatial, temporel et/ou social scolaire. La définition du school bullying, aux Etats-Unis, rappelle qu’il s’agit d’un type de harcèlement qui se déroule dans un “environnement éducatif” (educational setting). Or force est de constater que le harcèlement d’Hannah Baker, s’il est le fait d’individus qui partagent la même école, ne se déroule pas à proprement parler, et dans la grande majorité du roman, au lycée mais via les portables des élèves[2], dans les soirées entre adolescents, en tous les cas à l’extérieur de l’école.

     En 2009, le New York Times enquête sur la réception du roman et interroge un certain nombre de lecteurs. Avec son rythme proche du thriller, ses scènes de violences sexuelles et de harcèlement verbal entre adolescents, le roman attire les jeunes lecteurs qui disent que le livre leur donne un aperçu de ce qui pourrait pousser un des leurs à envisager le suicide.

« I think the whole message of the book is to be careful what you do to people, because you never know what they’re going through”, raconte un jeune lycéen de 15 ans élève de Port Charlotte High School en Floride. “You can really hurt somebody, even with the littlest thing ». (Ritch, 2009)

    La journaliste, Motoko Ritch, nous apprend que Thirteen Reasons Why est inspiré par un membre de la famille de Jay Asher qui avait tenté de se suicider. L’idée d’utiliser des cassettes audios lui vint après la visite d’un casino de Las Vegas lors de laquelle Asher eut recours à un guide audio à cassette pour visiter l’exposition Toutankhamon qui se tenait au casino Luxor de Las Vegas.

     Avant d’être édité par Razorbill, Jay Asher dut proposer le manuscrit de Thirteen Reasons Why à onze éditeurs différents. Le pari n’était pas gagné et le monde de l’édition était semble-t-il frileux quant au sujet et quant au public visé. Jay Asher connaît pourtant bien les enfants puisqu’il a débuté par une carrière d’enseignant du primaire, puis il s’est mis à écrire des scénarios humoristiques pour jeunes enfants. Il a travaillé pendant six ans comme assistant vendeur dans une librairie pour enfants à Sheridan (Wyoming). C’est de là que date sa rencontre avec la littérature de fiction pour jeunes adultes. L’idée de Thirteen Reasons Why lui vint, selon ses dires, subitement et il écrivit ce qui allaient devenir les dix premières pages du roman en une nuit. Pour lui, il est clair que les adolescents n’ont aucun problème à parler de ces sujets :

“Les adolescents en parlent entre eux. Les adultes en parlent entre eux. Mais les adultes sont très mal à l’aise à l’idée d’en parler avec leurs enfants. […] Avec les jeunes, on parle des personnages, pas d’une situation réelle – cette petite distance permet d’aborder la conversation de manière distanciée.” (Leloup, 2017)

Depuis la sortie du livre et son succès retentissant, Jay Asher passe beaucoup de temps en déplacement dans les lycées américains pour parler de son travail et des problématiques du harcèlement, de la violence sexuelle et du suicide.

L’adolescence n’est cependant pas l’âge de la vie où l’on se suicide le plus, c’est au contraire l’âge où l’on se suicide le moins. Cependant, le suicide chez les adolescents constitue un problème majeur de santé publique parce qu’il s’agit de la deuxième cause de décès (15% des décès) chez les 15-24 ans, après les accidents de la route (38%). Dans cette classe d’âge, il est nettement plus important chez les garçons (7,5) que chez les filles (2,5). Selon des enquêtes citées par le troisième rapport de l’Office National des Suicides[3], près de 3 % des jeunes de 17 ans ont déclaré avoir fait au cours de leur vie une tentative de suicide ayant entraîné une hospitalisation. Un adolescent sur dix dit avoir pensé au moins une fois au suicide au cours des douze derniers mois.

Alors que les décès sont plus nombreux chez les garçons que chez les filles, « les tentatives de suicide sont deux fois plus fréquentes » chez ces dernières, « de même que les pensées suicidaires ». Comment expliquer ce décalage ? « Le mal de vivre et la souffrance des filles se traduisent par des plaintes et des atteintes à leur corps (douleurs, troubles alimentaires, scarifications, etc.), dont les tentatives de suicide sont une forme d’expression », avancent les auteurs du rapport. Les garçons, eux, « extériorisent davantage leur souffrance par le recours à la force et à la violence (délinquance, alcoolisation, vitesse sur les routes, errance, etc.), dont les décès par suicide sont la forme ultime », poursuit le rapport. Le document qualifie de « priorité de santé publique » la prévention du suicide chez les jeunes. Les régions les plus touchées sont la Bretagne et la Normandie (taux de décès par suicide supérieurs de 47,7 % et 22,9 % à la moyenne nationale). Les moins touchées sont Auvergne-Rhône-Alpes et la Corse (taux de décès par suicide inférieurs de 19,4 % et 32,3 % à la moyenne nationale).

Outre les décès, le rapport se penche sur les tentatives de suicide. En 2015, « 78 128 patients ont été hospitalisés dans un service de médecine ou de chirurgie après une tentative de suicide ». L’ensemble de ces chiffres « taisent les conséquences de ce geste sur les proches », souligne le rapport, en citant le livre Suicide, l’envers de notre monde (2006), des sociologues Christian Baudelot et Roger Establet : « Le deuil après suicide n’est pas un deuil comme les autres. C’est toujours « un deuil aggravé », selon la formule du psychiatre Michel Hanus ».

Aux États-Unis, le constat est sensiblement le même. « Nous avons remarqué au cours des deux dernières années que plus en plus de nos lits d’hôpitaux n’étaient pas utilisés par des enfants atteints de pneumonie ou de diabète, mais par des enfants en attente de placement parce qu’ils étaient suicidaires », dit une étude menée par le professeur et pédiatre, Gregory Plemmons[4], entre 2008 et 2015, sur 32 hôpitaux de la région de San Francisco.

Des résultats qui rejoignent les données récemment signalées par les Centres pour le contrôle et la prévention des maladies (CDC) des États-Unis : les taux ont doublé en une seule décennie. Deux fois plus de jeunes enfants ou d’adolescents se retrouvent hospitalisés pour des pensées ou de véritables tentatives de suicide : 0,67% des enfants admis dans les hôpitaux en 2008 à 1,79% en 2015. Plus de la moitié avait entre 15 et 17 ans, près de 37% avaient entre 12 et 14 ans, les enfants de 5 à 11 ans représentant quelque 13 % du total.

Si l’étude ne s’attache qu’aux profils « encore en vie », qui ne sont pas passés à l’acte ou qui ont raté leur suicide, l’augmentation globale ainsi repérée rejoint aussi les données des CDC selon lesquelles le taux de décès par suicide chez les personnes de 10 à 24 ans a doublé depuis 2007. En France, selon les dernières estimations, entre 600 et 1.000 adolescents mettraient fin à leurs jours chaque année. En janvier 2014, Le Concours Médical affirmait dans ses colonnes qu’à 15 ans, près de 21 % des filles et près de 9 % des garçons avaient déjà tenté de se suicider. Quels sont les chiffres pour la France ? Les pouvoirs publics ont pris conscience du problème. En 2011, le gouvernement a organisé des assises nationales contre le harcèlement. C’est cependant quarante ans après la Finlande ou la Suède. Beaucoup de choses ont été faites depuis lors. Des mesures ont été prises pour agir et pour mesurer le phénomène.

Une enquête indépendante sur la santé mentale du HBSC, dirigé par l’OMS montre que les fait de harcèlement ont diminué de 2%. La violence scolaire est constituée de micro-violences mais qui vont être concentrées sur un nombre réduit d’élèves. 10% d’élèves du primaire à partir du CE2 sont concernés dont la moitié est victime de violences sévères. Pour le collège les chiffres du gouvernement, réactualisés tous les deux à trois, parlent de 10% des élèves qui souffrent de manière régulière dont 5 à 6% qui souffrent de violences sévères. Au lycée, le total des élèves touchés par le harcèlement baisse un peu puisque seuls 3% des lycéens sont concernés et 1,6% de manière sévère. C’est un phénomène qui s’observe au niveau mondial. Passé l’âge de 15-16 ans, le niveau de violence à l’école baisse parce que les enfants acquièrent une empathie supérieure et un jugement moral.

En France, les lois pour lutter contre le harcèlement à l’école existent. Une loi a été votée en juillet 2013 sur la refondation de l’école. Elle oblige les écoles et tous les établissements scolaires à mettre en place des actions de prévention. La loi d’aout 2014 a fait du « harcèlement en milieu scolaire » un délit. Aux États-Unis, les choses fonctionnent différemment. Des actions de formation de tous les personnels sont menées et rendues obligatoires. Elles sont très avancées avec beaucoup de formateurs qui connaissent le sujet du harcèlement. Le cyber-harcèlement n’augmente pas le nombre d’élèves harcelés. On ne parle plus de « harcèlement scolaire » mais plus de « harcèlement en milieu scolaire ». Cela peut se produire à l’école comme à la maison. Il doit y avoir un travail en confiance entre parents et professeurs. Le risque augmente. Les attaques sont continues. On accuse souvent les réseaux sociaux, mais c’est surtout par SMS que les cas de harcèlement ont lieu. Les questions concernant la prévention du cyber harcèlement sont très proches du harcèlement physique.

Dans le roman de Jay Asher, les treize raisons qui poussent Hannah Baker au suicide couvrent un éventail de causes rencontrées régulièrement dans les cas de tentative de suicide chez les adolescents mais rarement conjuguées toutes ensembles :

  • la trahison sentimentale
  • le cyber-harcèlement
  • le harcèlement à caractère sexuel
  • la déception amoureuse
  • la rumeur
  • le viol
  • la violence verbale
  • l’incompréhension des adultes

2. Un objet culturel qui parle d’habiter

            Le roman de Jay asher, dans sa première version parue chez Razorbill, constitue un objet tout à fait particulier. L’ouvrage est principalement organisé en chapitres qui correspondent aux différentes faces des sept cassettes enregistrées par Hannah Baker. Il est également accompagné d’une carte qui reproduit le quartier habité par Hannah Baker, Crestmont. Cette carte ressemble à une carte touristique extraite d’un dépliant. Deux publicités, placées en pied de page, indiquent les adresses de trois lieux importants dans l’histoire : le café Monet’s Garden, le cinéma Le Cresmont et le restaurant Chez Rosie.

2-Reproduction de la carte du livre original

            La narration textuelle fait régulièrement référence à cette carte. À huit occasions dans le récit, des coordonnées géographiques sont mentionnées qui renvoient à la carte et aux coordonnées de son quadrillage. Ainsi, la carte n’est pas une simple illustration mais bien un élément interdépendant du texte. En effet, si les coordonnées comprises dans le texte invitent à consulter la carte et à s’y repérer, certaines indications textuelles de la carte (notes ajoutées en rouge par Hannah) demandent à être éclairées par la lecture du texte. La première version du roman de Jay Asher fonctionne alors comme un iconotexte à l’instar de l’objet-livre Le Secret d’Orbae publié en 2013 par Casterman et Gallimard. L’auteur, François Place, lors d’une rencontre avec des lecteurs, avait présenté l’ouvrage de la manière suivante :

« […] j’ai pensé les trois comme un tout. […] Dans les deux romans il n’y a pas beaucoup de description, alors les dessins apportent beaucoup. D’un seul coup ils donnent une véracité à l’histoire, ils l’ancrent dans des réalités d’architecture, de paysages, etc[5]. »

            Et, lors d’un entretien que j’avais pu avoir avec l’auteur en décembre 2013 :

« Les lecteurs se promènent dans le monde l’Atlas d’Orbae. Du coup j’ai fait une carte avec les pays traversés qui sont placés et indiqués. Le coffret a été conçu comme une partition musicale avec une voix aigüe, une voix grave et un caisson de basse. C’est comme ça que j’ai proposé le projet. Le caisson de basse, c’est les dessins[6]. »

            Pour revenir à ce qui nous intéresse, en premier lieu, il y a une carte de Cresmont annotée de la main de Hannah. Comme j’ai pu le préciser précédemment, cette carte qui figure dans la première version du roman est placée sur la jaquette. Elle comporte douze étoiles rouges portées au marqueur par Hannah. Certaines de ces étoiles (sept d’entre elles) sont accompagnées d’un commentaire personnel.

Lieu marqué d’une étoile rouge sur la carte Cord. du plan Commentaire de Hannah
Eisenhower Park B-2 Where I slid into my first kiss… literally

[Où je me suis laissé aller à mon premier baiser… littéralement]

Blue Spot Liquor B-3
Cresmont Movie Theatre E-3 Now playing love story !

[Actuellement s’y joue une histoire d’amour]

Une maison A-4 Candid shots of the student body inquire within

[Clichés furtifs de corps d’élèves. Enquête à suivre…]

Une maison C-4
Une maison avec piscine D-4
Rosie’s Diner E-5 Never go in alone

[Ne jamais aller là-dedans toute seule]

Carrefour de Tanglewood Road et Main Street B-6
Une maison C-7 Where all the stories get knotted up…

[Où toutes les histoires se retrouvent liées]

Monet’s Garden Café E-7 Olly-Olly Oxen Free

[Abracadabra]

Gas Station C-9 9-1-1

What’s your emergency ?

[115. Quelle est votre urgence ?]

Cresmont Library D-8
Une maison C-7

          À première vue, les étoiles rouges sont réparties sur toute la carte. À part la ligne [2] qui ne comporte aucune étoile, chaque colonne et chaque ligne comporte de 1 à 3 étoiles. Cette répartition montre que le quartier de Cresmont est un quartier que Hannah s’est approprié dans sa quasi-totalité : elle y a indiqué douze lieux qui sont des résidences (4), des lieux de sociabilité (5), des commerces (2) et un carrefour… Crestmont est un quartier américain typique : le quadrillage de ses rues est interrompu par quelques courbes à trois des angles du quartier renforçant une certaine identité géographique au quartier. Le cœur du quartier est un espace vert résidentiel, établi autour d’une église chrétienne. À la périphérie de cet espace résidentiel se déploient commerces, lycée, poste, hôpital, bibliothèque. Les commentaires qui accompagnent sept des étoiles interrogent le lecteur. Elles construisent une constellation d’attentes dont la lecture du roman fournira un certain nombre de réponses.

          En second lieu, il y a un itinéraire à travers Cresmont livré par le récit textuel. Cet itinéraire retrace les derniers mois de la vie de Hannah Baker. Il met bout à bout des lieux qui ont une importance dans la vie de Hannah et qui, à chaque fois, coïncide à un événement mettant en scène Hannah, protagoniste de l’histoire, et à ce qu’elle présente d’abord comme d’autres protagonistes mais qui se révèlent pour la grande majorité des « antagonistes ». J’utilise ici ces deux termes d’origine grecque dans leur sens étymologique. Protagoniste, composé de protos (premier) et agonistes (celui qui lutte), est donc le premier qui lutte, l’acteur principal. L’Antagoniste, composé de anti (contre) et agonistes (celui qui lui), est celui s’oppose à celui qui lutte.

          Quatre lieux sont identifiés sur la carte mais ne sont pas accompagnés d’une croix : le bureau de poste, le lycée Eisenhower, le vidéo club et l’hôpital général de Cresmont. Le bureau de poste, dans lequel se passe la première scène du roman, est située au sommet de la carte à proximité du seul rond-point. Localisation symbolique, si l’on considère que la poste est la plaque-tournante de la boîte à chaussure qu’a laissé Hannah et qui doit être transmise aux treize personnes incriminées par Hannah dans ses cassettes. Eisenhower High School[7] est localisé dans l’angle supérieur droit de la carte, quasiment à l’écart de la vie du quartier. Cette localisation repose le problème de la thématique principale de l’ouvrage ; le harcèlement scolaire. Car en effet, si c’est l’école qui est le lieu associé au “harcèlement scolaire”, la carte semble indiquer que LES lieux du harcèlement sont beaucoup plus éparpillés dans le quartier de l’école. À l’angle opposé d’Eisenhower High School, on trouve Cresmont General Hospital, non loin du carrefour où un jeune adolescent du lycée[8] a trouvé la mort dans un accident de voiture. Cresmont General Hospital est le lieu où Hannah est emmenée une fois que ses parents ont découvert son suicide. Dans une interview accordée au journal Entertainment Weekly[9], Jay Asher confie qu’initialement Hannah Baker devait survivre, emmenée d’urgence par ses parents à l’hôpital pour un lavage d’estomac. Au centre de la carte, l’église renvoie au décès de Hannah et à ses funérailles.

            Ainsi, le texte renvoie régulièrement vers la carte. Un itinéraire est dressé à travers l’ouvrage et les cassettes écoutées par Clay Jensen qui possèdent un ordre chronologique. Chacun de ces lieux est accompagné dans l’ouvrage par ses coordonnées géographiques qui permettent de le localiser sur la carte. Ainsi pour chacune des faces des sept cassettes correspond un lieu de la carte, un antagoniste et un événement qui conduit progressivement Hannah vers son funeste destin.

cassette Lieux Cord. Personnage Relation de Hannah avec le personnage événement

 

K1FA 1ère maison de Hannah à Crestmont C-4 Justin Foley premier petit ami trahison + violation de l’intimité
K1FB Blue Spot Liquor B-3 Alex Standall meilleur ami trahison
K2FA Monet’s Garden Café & Coffeeshop E-7 Jessica Davis meilleure amie trahison
K2FB Outside Tyler’s window A-4 Tyler Down camarade de classe violation de l’intimité
K3FA Tyler’s House A-4 Courtney Crimsen flirt féminin violation de l’intimité
K3FB Rosie’s Diner E-5 Marcus Cooley flirt d’un soir trahison
K4FA Liberty High School Zach Dempsey
K4FB Public Library D-7 Ryan Shaver ami violation de l’intimité + trahison
K5FA 512 Cottonwood

maison de la fête

C-7 Clay Jensen petit ami
K5FB Justin Foley ex-petit ami viol
K6FA Carrefour Tanglewood Road et Main Street B-6 Jenny Kurtz non assistance + responsabilité dans un accident mortel
K6FB Courtney Crimsen’s house D-4 Bryce Walker camarade de lycée viol
K7FA School M. Porter CPE Refus d’écouter

            De manière très nette, certaines coordonnées du livre ne correspondant pas à celles délivrées par la carte. Ces erreurs ont peut-être conditionné le fait que la carte ne figure plus dans les éditions suivantes de l’ouvrage, y compris dans les éditions françaises où elle n’a jamais figuré.

Lieu coordonnées du livre coordonnées de la carte coordonnées corrigées
1ère maison de Hannah C-4 C-4
Blue Spot Liquor B-3 B-3
Maison de Tyler A-4 A-4
Monet’s Garden Café E-7 E-7
Panneau de Stop B-6 B-7 B-9 (plus proche de la station essence)
Station essence C-7 B-9
Maison de Courtney Crimsen D-4 D-4
Rosie’s Diner E-5 E-5
Bibliothèque municipale D-7 D-8
512 Cottonwood Road C-6 C-7
3- Carte de l’itinéraire infligé par Hannah à Clay

            L’itinéraire que construit Hannah pour faire « découvrir sa vie » aux différents antagonistes de son histoire débute au centre de la carte, dans la première maison qu’elle a occupée, elle et ses parents, à leur arrivée à Cresmont. Ils n’y vécurent que très peu de temps mais suffisamment pour que Hannah se lie avec Kat, qui fut sa seule amie lors de sa première année au lycée et qui a du déménager. L’histoire commence l’été où l’on fête le départ de Kat. Hannah rencontre alors son premier petit ami, Justin Foley. Les deux amoureux vont échanger leur premier baiser dans le parc Einsehower. Ce lieu constitue de ce fait un lieu très cher à Hannah, mais il est également le lieu où commence la trahison et le harcèlement : « Un seul ragot à propos d’un baiser, et un souvenir que je chérissais a été anéanti. Un simple ragot à propos d’un baiser, et on m’a collé une réputation à laquelle les gens cru et réagi en conséquence[10] » (p.37). Justin est à l’origine d’une rumeur qui fait de Hannah une fille facile, une “salope” (slut en anglais).

4- Carte de l’itinéraire et de ses hyperliens

            À partir de là un double itinéraire va se construire : celui que Hannah fait réaliser à Clay Jensen, le narrateur du roman et dernier petit ami non avoué de Hannah; et un autre qui qui est constitué en hyperlien avec le premier. Comme nous venons de le voir dans le paragraphe précédent, Hannah conduit Clay en C-4, sa première maison mais l’évocation de cet endroit où se déroula la première rencontre avec Justin envoie mentalement Clay à Eisenhower Park où eut lieu le premier baiser de Hannah et Justin. C’est d’ailleurs cet endroit qui porte une annotation sur la carte : « Where I slid into my first kiss… literally ».

            Hannah conduit Clay Jensen ensuite à un magasin, le Blue Spot Liquors : « Je tourne au coin, m’éloignant des quartiers pavillonnaires en direction du Blue Spot[11] » (p.53). Ce magasin est, selon les mots de Clay, situé si près du quartier résidentiel et si loin en termes de paysage : « C’est fou comme une ville peut changer de visage au détour d’une rue. Les maisons derrière moi ne sont ni grandes ni luxueuses. Disons très classes moyennes. Mais elles côtoient directement l’autre partie de la ville, celle qui meurt à petit feu depuis des années[12] » (p.53). C’est dans ce magasin qu’Hannah subit une première agression. Alors qu’elle est à la caisse où elle paie sa barre chocolatée habituelle, un jeune homme qu’elle ne connaît pas lui met une main aux fesses en s’exclamant : « Les Plus Belles Fesses de Premières Année, Wally ; là devant toi, dans ton magasin[13] » (p.53). Ce palmarès est dû à une liste qu’a élaborée Alex Standall au lycée, son meilleur ami. Deuxième trahison vécue par Hannah. Le lycée Liberty est une première fois évoqué en hyperlien avec le Blue Spot Liquor.

            La deuxième cassette conduit Clay Jensen au Café Monet’s Garden. Ce café était un hâvre de paix pour les trois amis que furent Hannah, Alex Standall et Jessica Davis et qui y venaient très régulièrement après les cours. Hannah rencontra Jessica au lycée devant le bureau de Mme Antilly. Les deux copines firent la connaissance d’Alex au Café Monet’s Garden. Mais c’est également au Café Monet’s Garden que Jessica accusa Hannah d’être la cause de sa rupture récente avec Alex. Cette accusation mensongère éloigna davantage les deux amies. Là encore, ce lieu est mis en hyperlien avec le lycée et le bureau de Mme Antilly.

            La nouvelle indication géographique conduit Clay Jensen devant la fenêtre de chambre de Tyler Down, le photographe de l’album de fin d’année. Elle cherche à montrer à Tyler l’impression que cela donne de se sentir épié. En effet, Hannah a surpris Tyler en train de prendre des photos furtives d’elle depuis l’extérieur de sa nouvelle maison. Tyler est un voyeur (un Peeping Tom).  Il a pris des photos d’Hannah dans son intimité au moment où elle est avec une amie dans sa chambre et où cette amie lui fait des massages[14]. Cette nouvelle amie se nomme Courtney Crimsen qui, après la diffusion des photos prises par Tyler, s’en prend à Hannah en faisant circuler la rumeur que cette dernière possède des sextoys dans sa chambre. La maison de Tyler est mise en hyperlien avec la nouvelle maison de Hannah que Tyler espionne la nuit.

            E-5 est la nouvelle indication. Il s’agit du restaurant Rosie’s Diner. C’est là qu’a lieu le rendez-vous programmé par Marcus Colley pour Hannah à l’occasion du Dollar de la Saint-Valentin, une manifestation organisée par le lycée, nouvel hyperlien avec l’établissement scolaire.

            Pour la face A de la quatrième cassette, il n’y a pas d’indication sur la carte pour la bonne raison que Hannah évoque le cours “Débat et Communication” de Mme Bradley. Ce cours a donc lieu au lycée. Le cours de Mme Bradley est ressenti comme un cours réconfortant pour Hannah. Elle dit : « Pendant une heure, chaque jour, plus personne n’était autorisée à me tripoter ou à ricaner dans mon dos, quelle que soit la rumeur du moment. Mme Bradley n’aimait pas les ricanements[15] » (p. 154). L’endroit et l’histoire qui lient Hannah à Zach Dempsey dans cette salle de cours renvoient le lecteur en hyperlien au restaurant Rosie’s Diner et à ce qui a été évoqué au chapitre précédent.

            Clay Jensen est ensuite dirigé vers la Bibliothèque Municipale et sa salle d’animation. C’est ici que se passe le cours de poésie. Hannah y rencontre Ryan Shaver, le rédacteur en chef du journal du lycée. Une nouvelle fois, le lycée est mis en hyperlien avec cet endroit car Ryan va profiter de la confiance d’Hannah pour faire publier dans le journal du lycée un poème intime de la jeune fille.

            Hannah conduit ensuite Clay à la maison où ils partagèrent ensemble un premier baiser lors d’une fête. En hyperlien, vient se greffer le Cresmont Movie Theater où les deux amoureux travaillent comme ouvreurs. La cinquième cassette est consacrée à la fête au 512 Cottonwood Road et met en cause Clay mais également Justin, Jessica Davis et Bryce Walker.

            La sixième cassette conduit Clay au panneau stop de Tanglewood Road. À ce carrefour eut lieu un accident le soir de la fête au 512 Cottonwood Road. Un lycéen qui était également à la fête n’a pas vu le stop et s’est tué en voiture. S’il n’a pas vu le stop c’est que quelques minutes auparavant, Jenny Kurtz[16], qui accompagnait Hannah en voiture et qui avait bu est entrée dans le panneau. Hannah a couru prévenir les secours à la station essence la plus proche (C-7).

            La dernière destination correspondant à une indication géographique est celle qui conduit Clay à la maison de Courtney Crimsen (D-4). C’est dans cette maison qu’a lieu la dernière fête à laquelle Hannah a assisté et où elle se fait violer par Bryce Walker. Le récit se clôt par l’évocation du cas de M. Porter, le conseiller d’éducation, qui refuse d’écouter Hannah et qui ne prend pas au sérieux son récit de viol. Évidemment la scène a lieu au lycée.

            Dans tout cet itinéraire, les endroits éparpillés dans le quartier de Cresmont ont tous une signification pour Hannah, ils sont tous liés à un affect d’Hannah. Le lieu s’avère d’abord un lieu apprécié et se transforme en un lieu abhorré du fait des liens interpersonnels qui s’y sont altérés. La quasi-totalité de ces lieux sont reliés de manière hyperspatiale au lycée Eisnehower. Ce dernier ne constitue pas réellement le lieu où s’opère les harcèlements ou les agressions qu’Hannah a à subir de la part de ses antagonistes. C’est au contraire le lieu des faux-semblants, dans lequel rien ne transparaît mais où tout se cristallise par le simple fait que chacun sait et se tait.

2. Habiter c’est exister

L’histoire d’Hannah Baker, à travers son suicide et la mise en cause des différents antagonistes de son histoire, pose la question de l’existence même. Car enfin, qu’est-ce qu’exister pour Hannah ? Pour répondre à cette question, il faut voir comment elle présente sa propre vie ou plutôt le non-sens qu’elle prend avant ce qui la conduit au suicide. Elle y répond, en fait, par deux cartes, l’une analogique et l’autre psychologique.

Si l’on considère l’importance du plan dans sa volonté de faire partager sa vie, on comprend que les lieux qu’elle pratique régulièrement (Lycée, Café Monet’s Garden, la bibliothèque, le Blue Spot Liquor, le Cresmont Movie Theater) et ceux qu’elle pratique de manière plus ponctuelle (les maisons de ses amis, le Rosie’s Diner) sont tous liés à un affect. Il est à remarquer que tous les lieux pratiqués régulièrement voire quotidiennement encadrent le quartier de Cresmont, l’enserrent comme pour signifier une véritable appropriation de l’espace, une territorialisation.

5- Carte des lieux fréquentés régulièrement par Hanna Baker

Vivre pour l’adolescente, ce n’est pas rester chez soit. Vivre c’est être en mouvement. Mourir, c’est ne plus l’être du tout. Dès lors qu’elle est en mouvement, Hannah fait des choix directionnels, se saisit de l’espace. Cette existence spatiale est assez lisible, par exemple, dans la Genèse (III, 21 à 24). En effet, pour que le récit biblique commence, il faut rompre avec le paradigme spatial circulaire et clos qui maintenait l’espèce humaine dans le “Jardin d’Eden”. Il faut transgresser l’interdit de sorte qu’Adam et Eve se retrouvent expulsés du Paradis. Dès lors, le moteur spatial narratif est lancé : franchissement de limites, trajectoires et déterritorialisation/reterritorialisation :

« Et Dieu dit : ‘Voici que l’homme est devenu comme l’un de nous, pour la connaissance du bien et du mal. Maintenant, qu’il n’avance pas sa main, qu’il ne prenne pas aussi de l’arbre de vie, pour en manger et vivre éternellement”. Et Dieu le fit sortir du jardin d’Eden, pour qu’il cultivât la terre d’où il avait été pris. » (Genèse, III, 21 à 24)

            Pour Deleuze et Guattari (Deleuze, Guttari, 1972, p.163), l’exploration d’un territoire nouveau tout comme son abandon sont autant de moments qui permettent son appropriation. Les “occupants” lui confèrent des dimensions et des lignes de force soit en les investissant, soit en en étant arrachés pour être transplantés ailleurs. Pour eux, la vie et la pensée ne sont jamais hors-sol mais toujours prises dans des formes de spatialité en partie métaphoriques, complexes et articulées. L’homme habite son espace comme il en est habité lui-même. Cette territorialisation devient donc existentielle de sorte qu’elle permette à chaque individu de prendre sa place sur la Terre. Qu’arrive-t-il à Hannah ? Tous les lieux qui participent de son identité deviennent presque tous des lieux repoussoirs, liés à des événements récents qui l’ont fait souffrir. C’est presque comme si elles se sentaient étrangère dans le territoire qu’elle s’est construit autour d’elle avec l’impossibilité de le quitter puisque, encore dépendantes de ses parents, elle ne peut leur demander de déménager une nouvelle fois.

Seconde partie de son lien avec son territoire (spatial), c’est évidemment ses liens avec les personnes qui y vivent (social). Après la fête qui a eu lieu au 512 Cottonwood Road, Hannah réalise une carte mentale qui relie les différents protagonistes et antagonistes de son “histoire”. Elle raconte : « J’ai arraché une page de mon cahier et j’ai inscrit une série de noms. L’un après l’autre. Ceux qui avaient défilé dans ma tête quand j’avais cessé de t’embrasser. Il y en avait tant Clay. Près d’une trentaine, au bas mot. Et là… j’ai tracé des liens. J’ai entouré ton nom en premier, Justin. De là, j’ai fait un trait jusqu’à Alex. J’ai entouré Alex, et tracé un trait jusqu’à Jessica, contournant au passage les noms sans rapport – ceux qui se trouvaient là par hasard, incidents de parcours isolés, détachés du reste. Ma colère, ma frustration envers vous se sont changées en larmes, pour redevenir haine et colère à chaque nouvelle connexion que j’établissais. Puis j’ai entouré Clay, l’unique raison de ma venue à cette soirée » (p.215).

6- Carte mentale dessinée par Hannah
7- Carte mentale des liens interpersonnels des personnages de l’histoire

            Cette carte mentale est d’ailleurs la première réalisation qu’Hannah va faire avant d’enregistrer ses cassettes et les organiser. Si l’on reprend cette carte et que l’on fait figurer en rouge les liens qui se sont rompus au sein de l’Hannah-sphère, force est de constater que cette sphère interpersonnelle s’est peu à peu désagrégée et cela en un rien de temps sans permettre à Hannah de retisser d’autres liens qui auraient pu compenser ceux rompus. Là encore, cette constellation de sphères intimes, cet “écume” pour reprendre un concept du philosophe Peter Sloterdijk (2006), participe de l’essence de Hannah. Cette écume désagrégée, l’existence[17] n’a plus de consistance ni d’essence.

            On serait dès lors tenté de croire que le sens que Hannah donne à sa vie est existentialiste, dans l’acception sartrienne ou heideggérienne du terme. « L’homme, tel que le conçoit l’existentialiste, s’il n’est pas définissable, c’est qu’il n’est d’abord rien. Il ne sera qu’ensuite, et il sera tel qu’il se sera fait » (Sartre, 1970, 22). Après la fête au 512 Cottonwood Road, Hannah s’aperçoit que ce qu’elle a construit pour elle ne lui permet plus d’être, les choix qu’elle a pu faire se sont soldés par des échecs sans espoir, semble-t-il pour elle, de reconstruire autre chose au même endroit. La leçon que l’on peut tirer du livre c’est que face à une telle dégénérescence, Hannah se reproche de ne pas s’être confiée à Clay, de ne pas avoir parlé ou de ne pas avoir trouvé la bonne oreille. L’absence d’écoute et de réaction du Conseiller principal d’éducation, M. Porter, est un dernier coup de poignard.

3. Un phénomène transmédiatique

            Thirteen Reasons Why est un véritable phénomène transmédiatique grossi par son adaptation pour la télévision. Si l’on se réfère au site Wikipédia, c’est le 8 février 2011, soit quatre ans après la sortie de la première édition du livre, que les studios Universal Pictures et la société de production Strike Entertainment annoncent l’acquisition des droits d’adaptation du roman pour le cinéma. Le 29 octobre 2015, Paramount Television récupère les droits d’adaptation et la plateforme VOD (Vidéo à la demande) Netflix[18] annonce qu’elle diffusera cette adaptation.

            Les 13 épisodes de la série sont mis en ligne sur la plateforme le 31 mars 2017. Le 7 mai de la même année, Netflix annonce le renouvellement de la série pour une deuxième saison de 13 épisodes mais dont Jay Asher, en proie à une affaire judiciaire pour harcèlement, sera écarté de l’écriture. La saison est mise en ligne le 8 mai 2018. Une troisième saison est actuellement en tournage et qui devrait être mise en ligne en 2019.

            Le succès de la série a relancé les ventes du roman et provoqué plusieurs rééditions. Ces nouvelles rééditions ont écarté la présence de la carte qui figurait en jaquette dans la première édition. Netflix, ne possédant pas de service de merchandising, ne propose pas de produits dérivés des séries qu’elle produit et/ou qu’elle diffuse. Des fans ont décidé de créer une ligne de vêtements et d’objets disponibles sur le site Redbubble.com. Ainsi peut-on trouver T-shirt, coque de smartphone ou de tablette, autocollants à l’effigie des acteurs de la série ou représentant la liste de Hannah.

4. « Californidification »

 

8- Reconstitution de la carte de la série Netflix

 

            Si l’adaptation a modifié quelque peu la narration du roman et l’ordre chronologique des personnages évoqués dans les cassettes, elle a repris l’idée du plan qui apparaît à plusieurs occasions entre les mains de Clay Jensen, interprété à l’écran par Dylan Minnette. Pour on ne sait quelles raisons, cette carte est totalement différente de celle qui figurait sur la jaquette de la première édition du roman.

Ordre du livre Ordre de la série Netflix
Lieux Personnage Lieux Personnage
K1FA 1ère maison d’Hannah Justin Foley K1FA 1ère maison d’Hannah Justin Foley
K1FB Blue Spot Liquor Alex Standall K1FB Monet’s Garden café Jessica Davis
K2FA Monet’s Garden Café Jessica Davis K2FA Blue Spot liquor Alex Standall
K2FB Tyler’s House Tyler Down K2FB Tyler’s House Courtney Crimsen
K3FA Tyler’s House Courtney Crimsen K3FA Tyler’s House Tyler Down
K3FB Rosie’s Diner Marcus Cooley K3FB Rosie’s Diner Marcus Cooley
K4FA Liberty HS Zach Dempsey K4FA Liberty HS Zach Dempsey
K4FB Public Library Ryan Shaver K4FB Public Library Ryan Shaver
K5FA 512 Cottonwood Rd Clay Jensen K5FA Stop Sign Sherri Kurtz
K5FB Justin Foley K5FB Justin Foley
K6FA Stop sign Jenny Kurtz K6FA 512 Cottonwood Rd Clay Jensen
K6FB Courtney Crimsen’s house Bryce Walker K6FB 512 Cottonwood Rd Bryce Walker
K7FA Liberty HS M. Porter K7FA Liberty HS Mr Porter

            À première vue, la carte présente un quartier de Cresmont beaucoup plus étendu que sur la carte originelle. Liberty High School (Eisenhower High School dans le livre) est presque au centre de Cresmont. L’itinéraire retracé de Hannah ne prend pas possession de tout le quartier. Quelques incohérences sont à relever qui indiquent que manifestement cette carte est un accessoire subalterne à l’histoire qu’on ne voit d’ailleurs jamais de près. D’ailleurs, on relèvera que la note qui correspondait à la station essence dans le livre (« 9-1-1. What is you emergency ? ») a été placée au Blue Spot Liquor ! Cependant, le fait de placer le lycée Liberty au centre de la carte et donc de l’histoire n’est pas anodin. C’est bien le parti pris de la série télévisée alors que le roman insiste davantage sur les relations entre les personnes et tout ce qui se passe en dehors du lycée. La saison 2 de la série est d’ailleurs construite autour d’un même fil rouge : le procès que les parents d’Hannah attentent contre le lycée Liberty.

9- Carte de l’itinéraire d’Hannah dans la série
10- Carte des lieux fréquentés régulièrement par Hannah dans la série

            Le journal Le Monde du 2 décembre 2017 faisait de Jay Asher le « conteur optimiste du malaise adolescent ». Je ne pense pas que le projet d’écriture de Thirteen Reasons why soit de parler du « malaise adolescent. En effet, le roman est essentiellement centré sur le harcèlement et les souffrances que peuvent s’imposer les adolescents entre eux. Le roman reste assez laconique sur les circonstances du suicide par absorption massive de médicaments. En revanche, c’est bien la série télévisée qui semble faire projet autour du malaise adolescent. La scène du suicide dans la saison 1 est assez longue et le mode choisi devient spectaculaire (section des veines dans la baignoire). La saison 2 se termine par une agression sexuelle très violentes, l’évocation de l’accès aux armes assez aisé par les adolescents et qui amène l’un d’entre eux à envisager un carnage au lycée… Que nous réserve dans ce cadre, qui s’éloigne toujours davantage du projet initial du roman, la saison 3 ?

            Pour revenir sur des considérations plus géographiques, l’adaptation pour la télévision a nécessité le choix de lieux tournage. La série est tournée en Californie, autour de la baie de San Francisco. Si c’est le Lycée Analy à Sébastopol, à 60 km au Nord de San Francisco, qui a été choisi pour les extérieurs du Lycée Liberty, les autres lieux de tournage se partagent entre deux villes qui se font face de part et d’autre de la baie de San Pablo : San Rafael et Vallejo. Comme le montre la carte ci-dessous, San Rafael regroupe plutôt les demeures des différents personnages alors que Vallejo les différents commerces et lieux publics.

11- Carte des lieux de tournage

            San Rafael et Vallejo sont deux villes de l’agglomération de San Francisco. San Rafael, avec près de 55 000 habitants, appartient au comté de Marin, le plus riche comté des Etats-Unis. Dans les années 1970, Georges Lucas choisit cette ville périurbaine pour y réaliser THX 1138. Il y crée ses premiers studios qui y resteront jusqu’en 2005. Certaines scènes d’American Graffiti ont été tournées dans le centre de San Rafel. Il s’agit d’une banlieue essentiellement résidentielle. Les quartiers résidentiels où ont été sélectionnées les maisons des personnages s’étalent sur les pentes arborées de Heights Ridge. Dans le fond de la vallée du San Rafael Creek, s’étend une zone industrielle de haute technologie. C’est là qu’a été localisée le Blue Spot Liquor dont la localisation devait trancher avec le reste des habitations du quartier où il était censé se trouver.

 

San Rafael (Ca)

            Vallejo, ville de 116 760 habitants, dans le comté de Solano, présente un tout autre profil. Il s’agit d’une ville longtemps industrielle en pleine reconversion. La très vaste Mare Island, péninsule longue de plus de 6 kilomètres, a accueilli de 1854 à 1996 les chantiers navals de la Navy. C’est donc le centre-ville de Vallejo qui a servi de décor au centre du quartier Cresmont. Son plan et la certaine vétusté des immeubles est emblématique de n’importe quelle ville “moyenne” américaine où pourrait se situer l’action. Aucun lieu identificatoire ne permet de se rapprocher d’une quelconque métropole que ce soit San Francisco, New York, Chicago, Seattle ou Los Angeles. Ce choix est très important car il fallait que l’histoire qui arrive à Hannah puisse être une histoire qui aurait pu arriver à n’importe quel autre adolescent des Etats-Unis et, par le biais de la globalisation culturelle, à n’importe quel autre adolescent du monde entier.

13- Vue du centre-ville de Vallejo
14- Vue de Vallejo depuis le banc de Clay

Bibliographie

ASHER Jay, Thirteen Reasons Why, London : Penguin Books, 2009.

ASHER Jay, 13 Reasons Why, Paris : Albin Michel, 2017.

DELEUZE Gilles & GUATTARI Félix, Mille Plateaux, 1972.

KERPOISSON Tanneguy de, “13 reasons why’ : la série qui regarde les ados en face”, Le Parisien, 5 mai 2017. Disponible sur :

http://www.leparisien.fr/magazine/culture/13-reasons-why-la-serie-qui-regarde-les-ados-en-face-05-05-2017-6913938.php

LELOUP Damien, “Rencontre avec Jay Asher, conteur optimiste du malaise adolescent”, Le Monde, 2 décembre 2017. Disponible sur :

https://www.lemonde.fr/livres/article/2017/12/02/jay-asher-l-optimiste-conteur-du-malaise-adolescent_5223623_3260.html

MOLAN Brian, “The 13 Most Annoying Things About 1” Reasons Why”, Vulture.com, mai 2017.

Disponible sur : http://www.vulture.com/2017/05/13-reasons-why-most-annoying-things.html

RITCH Motoko, “A Story of a Teeanger’s Suicide Quietly Becomes a Best-Seller”, The New-York Times, 9 mars 2009.

Disponible sur : https://www.nytimes.com/2009/03/10/books/10why.html?mcubz=1

SARTRE Jean-Paul, L’Existentialisme est un humanisme, Paris : Éditions de Minuit, 1970.

SERRAO Nivea, “13 Raisons Why’s author says Hannah originally survived”, Entertainment Weekly, 6 avril 2017. Disponible sur : http://ew.com/books/2017/04/06/13-reasons-why-book-hannah-survives/

SLOTERDIJK Peter, Le Palais de Cristal. À l’intérieur du capitalisme planétaire, Éditions Maren Sell, 2006.


[1] « Hello, boys and girls. Hannah Baker here. Live and in stereo. […] No return engagements. No encore. And this tiles, absolutely no requests. […] I hope you’re ready, because I’m about to tell you the story of my life. More specifically, why my life ended. And if you’re listening to these tapes, you’re one of the reasons why. » (Asher, 2007, p. 7)

[2] La série Netflix développera la diffusion de ce type de harcèlement via les réseaux sociaux.

[3] Suicide : enjeux éthiques de la prévention, singularités du suicide à l’adolescence, 3e rapport, ONS, février 2018.

Disponible en téléchargement sur : http://drees.solidarites-sante.gouv.fr/etudes-et-statistiques/la-drees/observatoire-national-du-suicide-ons/suicide-enjeux-ethiques-prevention-singularites-suicide-adolescence

[4] Plemmons, Gregory & Hall, Matthew & Doupnik, Stephanie & Gay, James & Brown, Charlotte & Browning, Whitney & Casey, Robert & Freundlich, Katherine & P. Johnson, David & Lind, Carrie & Rehm, Kris & Thomas, Susan & Williams, Derek. (2018), « Hospitalization for Suicide Ideation or Attempt: 2008–2015 », Pediatrics. 141. e20172426. 10.1542/peds.2017-2426.

[5] Brigitte ANDRIEUX et Annick LORANT-JOLLY, « Entretien avec François Place » dans La revue des Livres pour Enfants, n°254, 2010, p.109.

[6] https://lta.hypotheses.org/418

[7] Dans la série Netflix, le lycée est rebaptisé Liberty High School.

[8] Dans la série Netflix, ce personnage se nomme Jeff Atkins.

[9] Nivea Serrao, “13 Raisons Why’s author says Hannah originally survived”, Entertainment Weekly, 6 avril 2017. Disponible sur : http://ew.com/books/2017/04/06/13-reasons-why-book-hannah-survives/

[10] « A rumor based on a kiss ruined a memory that I hoped would be special. A rumor based on a kiss started a reoutation that other people believed in and reacted to. » (p.30)

[11] « I follow the sidewalk around a corner, away from the residential streets, on my way to Blue Spot. » (p.45)

[12] « It’s amazing how a town can change so much in one corner. The houses behind me weren’t big or fancy. Very middle class. But they sit back-to-back with the part of town that’s been slowly falling apart for years. (p.47)

[13] « Best Ass in the Freshman Class, Wally. Standing right here, in your store. » (p.48)

[14] Dans la série Netflix, Courtney et Hannah sont prises en photo en train de s’embrasser.

[15] « For one period each day, uou were not allowed to touch me or snicker my back no matter what the latest rumor. Mrs. Bradley did not appreciate people who snickered. » (p.154)

[16] Sherri, dans la série Netflix.

[17] Rappelons, pour conclure, deux étymologies qui pourraient prendre tout leur sens dans ce paragraphe. Être (stare), c’est se tenir debout ; Exister (ex-sistere), c’est littéralement se tenir hors de ; Résister (re-sistere), c’est se tenir face à, en face de.

[18] Netflix est une entreprise californienne de vidéo à la demande créée en 1997 par Reed Hastings et le développeur Marc Randolph. En décembre 2014, la plateforme comptait 54 millions d’abonnés dans le monde dont 38 millions aux Etats-Unis. En décembre 2017, elle compte 117 millions d’abonnés dont 54 aux Etats-Unis et 3,5 en France.

Pour citer cet article : Christophe Meunier, "F1VE R3ASONS WHY," in Les territoires de l'album, 28 juillet 2018, https://lta.hypotheses.org/940.

The Cartographic Eye in Children’s Picturebooks:Between Maps and Narratives

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This article examines the place occupied by maps in children’s picture-books. After a brief overview of the different roles that are assigned to maps in children’s books, the article considers ve French picturebooks—Warja Lavater’s Le petit chaperon rouge (1965), Olivier Douzou and Isabelle Simon’s L’autobus numéro 33 (1996), Veronique Vernette’s Cocorico poulet Piga ( 1999), Rebecca Dautremer and Arthur Leboeuf’s Le loup de la 135ème (2008) and Kochka and Fabienne Cinquin’s Dans ma ville, il y a (2011)—in order to focus on how the narrative, whether enclosed, superimposed or linked to the text in some other way, is evoked by the geographic shape of the maps. It is argued that the particular use and function of a map depends on its shape or placement in a book, distinguishing between the incorpor ation of maps only as a signicant pictur e (its use) from the subject within the whole narrative (its function). Thu s the article articulates what uses a map can have within a narrative. It also explores the mechanics of the iconotext, showing that a cartographic picture fulls a precise, rather than a general, function of spatialisation. Hence three main functions of spatialisation in maps and mapping are distinguished, whereby an author could use maps to help a character discover, conquer, or organise a space.
Pour lire la suite, cliquer ici.

Terre des hommes, enfants de la Terre. Quand le Père Castor se mêle de géographie. (4/5)

2.3. Un récit spatial

            Le récit spatial commence par la mise en espace du texte, des images sur des supports-pages reliés pour constituer l’objet-album. Ainsi la taille des albums de la collection, à l’instar de la collection « Le Roman des bêtes », est uniforme : 21 cm par 27. Il est sensiblement plus grand que celui de la collection « Le Roman des bêtes » (21 cm par 22,5 cm). Cette taille permet assurément une meilleure lisibilité de toutes les informations textuelles et iconiques qui sont demandées aux auteurs.

          Le format des seize premiers numéros de la collection est à l’italienne. Il permet la mise en place du jeu des paysages et renvoie à une certaine linéarité dans la lecture qui est souvent reprise par le déroulement du récit. Les quatre derniers albums sont à la française, ce qui correspond assez bien au format bande dessinée 48CC, ici porté à 32CC.

                        2.3.1. Analyse des schémas spatiogénétiques

  – les couvertures

            Dans la grande majorité des couvertures, les personnages sont pris dans un mouvement de translation (huit cas sur seize) : ils viennent d’un point A et se dirigent vers un point B. Dans tous les cas, leur mouvement invite le lecteur à les suivre et à entrer dans le livre et l’histoire. Ils sont représentés soit sur la gauche de l’image (deux cas sur huit), soit au centre (quatre cas sur huit), soit plus rarement sur la droite (deux cas sur huit). Lorsque les personnages sont au centre de l’image, ils sont à bord d’un moyen de locomotion qui est en mouvement (kayak, pirogue, bicyclette). Quand ils se retrouvent à gauche se dirigeant vers la droite, l’invitation à tourner la page devient manifeste.

Couvertures de Sinikka et d’Antonio.
Couvertures de Sinikka et d’Antonio.

          Pour la couverture d’Habib, le petit Tunisien sur laquelle le héros se trouve pourtant à droite de l’image mais en tête d’un cortège d’enfants qu’il conduit vers l’extérieur droit de la page. Dans le cas d’Antonio, les deux personnages viennent de la droite et descendent des marches qui les conduisent vers le bas de l’image comme s’ils venaient au devant du lecteur avec un sourire engageant à suivre les deux enfants.

            Dans cinq autres cas sur seize, les personnages ne sont pas en action. Ils sont figés dans une situation et regardent soit le lecteur (2 cas) soit une action en train de se dérouler (3). Assoua et Féfé interpellent le lecteur. Assoua était en train de descendre, ou de monter, d’un palmier. Il regarde le lecteur et l’inclinaison de son corps vers la droite, suivant celle de l’arbre, invite à la tourne de page alors que la couverture construit un horizon d’attente : qu’était-il en train de faire en haut de cet arbre ? En bas et à droite de l’image, un village et un homme en bicyclette attire le regard du lecteur (cf. schéma). Féfé est au centre de l’image, le visage souriant, il regarde le lecteur au milieu d’une fenêtre ouverte de sa case. Signe d’hospitalité manifeste qui invite à entrer dans la case de Féfé.

Couverture d’Assoua
Couverture d’Assoua

          Mangazou se tient debout sur la gauche de l’image et regarde un magnifique perroquet aux couleurs vives en train de s’ébrouer et qu’il tient au bout de son bras gauche. Aquino regarde un tatou et tend sa main vers l’animal comme pour vouloir jouer avec lui. Johanne, à gauche de l’image, tourne le dos au lecteur et regarde la vaste étendue d’un lac bordé d’une frondaison rougeoyante. Si dans ces couvertures l’invitation au déplacement n’est pas manifeste, en revanche c’est à la curiosité de l’enfant que l’on fait appel.

          Enfin, dans les trois dernières couvertures restantes, les personnages sont en action : ils jouent avec un chien (Mandy), tressent un panier (Sarah) ou bien pêchent au lancer (Makoto). Dans ces couvertures, nous sommes sur des tranches de vie assez caractéristiques du personnage.

– les schémas spatiogénétiques

          Les schémas spatiogénétiques des récits d’espace des différents albums du corpus permettent de distinguer quatre dynamiques principales : la translation linéaire, la translation spiralaire, la translation composite et le rayonnement. Ces quatre dynamiques impliquent quatre conduites spatiales du personnage que je vais détailler et qui suggèrent des manières différentes de découvrir les lieux de vie du héros.

      Les histoires de Mangazou, de Santu, de Sarah et d’Aquino sont des parcours de type translationnel linéaire. En effet, le personnage part d’une situation initiale qui est souvent son espace personnel pour se rendre dans un espace public plus lointain. Santu part de son village dans les hauteurs des montagnes corses pour descendre progressivement vers Ajaccio où la proximité de la mer et du littoral le met en contact avec la diaspora corse continentale. Aquino part également de son village pour se rendre en ville. Les cas de Mangazou et de Sarah sont un peu particuliers dans la mesure où les deux personnages appartiennent à un peuple de nomades. L’itinéraire proposé est donc une tranche de l’itinéraire mobile de leur vie. Mangazou quitte le fin fond de la forêt équatoriale pour rejoindre le village d’une autre ethnie.

Schéma spatiogénétique de Santu
Schéma spatiogénétique de Santu

          Celui de Sarah relate une partie de la grande migration sinti qui conduit la famille de Sarah depuis l’Alsace vers les Saintes-Maries-de-la-Mer. Ces trajectoires linéaires permettent aux lecteurs de traverser différents paysages et de croiser différents groupes sociaux qui partagent un espace relativement vaste. L’itinéraire s’approche davantage d’un parcours d’exploration avec quête (atteindre les Saintes-Maries- de-la-Mère. De plus, le nomadisme n’est pas décrit comme une errance mais comme une boucle annuelle. Les « voyageurs » n’errent pas au petit bonheur la chance. Ils suivent un itinéraire qui d’une année sur l’autre pratiquement le même, comportant les mêmes points de chute aux mêmes périodes de l’année.

          Les itinéraires de Makoto et Sinikka sont ce que j’ai appelé des translations spiralaires dans la mesure où le personnage principal avance dans le récit en faisant sans cesse des retours en arrière. Pour Makoto, le petit héros gravit lentement la montagne pour se retrouver à la campagne. Quant à Sinikka, la famille part de sa résidence estivale, sur un lac, pour terminer dans la ferme du grand-père dans les terres de Finlande. Cette progression tend à croiser une linéarité proche du parcours exploratoire et la boucle proche du parcours touristique. Les deux conjuguées renvoient à une spatialité qui s’approcherait d’une pratique quotidienne.

Schéma spatiogénétique de Claire et Pascal.
Schéma spatiogénétique de Claire et Pascal.

          Les parcours de Claire et Pascal, de Jan et de Mandy sont dits par rayonnement. Les personnages rayonnent dans une aire de vie plus ou moins vaste : l’aire urbaine d’Amsterdam pour Jan, la mégalopole newyorkaise pour Mandy et le Nord de la France et de l’Europe pour Claire et Pascal. Ce rayonnement, rendant compte d’un parcours diffus voire divaguant, renvoie à une spatialité du quotidien, une spatialité où la sérendipité est présente.

          Enfin, les parcours composites alternent translation et itinéraire en boucle. Ils sont pour moi davantage des trajectoires « touristiques ». Il existe un objectif annoncé au déplacement qui rend possible au début, à la fin, ou au milieu du parcours la visite d’un espace donné : le village d’Assoua, Tunis pour Habib, le village de Féfé, celui de Taliko, Florence pour Antonio, Montréal pour Johane, le village d’Apoutsiak dans une vie de nomade. Trois possibilités sont offertes au lecteur, proposant trois types de combinaisons :

type D1 / boucle et translation – 4 (Assoua, Habib, Féfé, Taliko)

type D2 / translation et boucle – 2 (Antonio, Johane)

type D3 / translation+boucle+translation – 1 (Apoutsiak)

Schéma spatiogénétique d’Assoua.
Schéma spatiogénétique d’Assoua.

                        2.3.2. Les lieux PPO : « points de passages obligés »

            En analysant les seize albums qui constituent mon corpus d’étude, je constate que les personnages traversent, font découvrir au lecteur, pratiquent, occupent et finalement habitent certains lieux récurrents. Ces lieux, identifiés et identificatoires, sont la maison familiale, l’école, la place de ville ou de village et la maison d’un aïeul. J’ai volontairement placé ces lieux dans un ordre qui semble être l’ordre chronologique dans lequel le lecteur les rencontre le plus communément. Ces lieux semblent ainsi être des points de passage obligés des héros-enfants.

            Dans treize cas sur seize, la maison familiale, le foyer de l’enfant, est le point de départ du récit. Le lecteur découvre l’habitation du héros, voire son habitat. En effet, les représentations qui sont proposées par l’illustrateur alternent les vues extérieures et intérieures. Si les vues extérieures montrent la forme de l’habitation (en branchages pour Mangazou, en pierres et briques pour Jan, en bardages bois pour Mandy ou en pisé pour Assoua) ; les vues intérieures disent beaucoup sur la manière d’habiter (l’habitat) ou les habitudes spatiales de l’intime.

Intérieur de la maison d’Aquino
Intérieur de la maison d’Aquino

            Dans Jan, dans Habib, dans Mandy, on est plongé dans une visite proxémique de l’espace domestique du personnage. Le lecteur découvre le personnage dans sa chambre, parfois encore dans son lit, puis il l’accompagne jusqu’au petit-déjeuner, passant ainsi de l’espace intime à l’espace familial en passant par l’espace personnel. C’est exactement ce que l’on peut lire chez Gerda Müller dans les premières pages de Jan. Le petit déjeuner qui a lieu dans le salon permet de prendre contact avec les différentes activités culturelles pratiquées par les divers membres de la famille (musique, lecture, jeux…) avant de découvrir l’espace public hors les murs « protecteurs » de la maison. Le chien, sur le pas de la porte, le museau tourné vers l’extérieur, les cartables près du rideau de l’entrée, sont des marqueurs qui indiquent la sortie prochaine des personnages attablés vers le dehors.

Enchaînement des images de Jan.
Enchaînement des images de Jan.

            Dans Sinikka ou encore dans Claire et Pascal, des vues en coupe sont présentées au lecteur. Ces vues tellement proches de la coupe des maisons de poupées permet au lecteur de se projeter dans l’habitat, c’est-à-dire dans la manière de pratiquer l’habitation proprement dite. Les personnages représentés à l’intérieur vont et viennent de haut en bas et de droite à gauche à l’intérieur de l’espace domestique.

            Dans quatorze cas sur seize, l’école est représentée[1]. Et dans sept cas sur ces quatorze, elle est le deuxième lieu que découvre le lecteur. Ayant à l’esprit que la collection a été réalisée principalement au sein de l’Atelier du Père Castor pour satisfaire l’École du Père Castor, il devient intéressant de se demander quelle est la forme de scolarisation représentée. Je peux ainsi distinguer trois types de fonctionnement : l’école classique, l’école « nouvelle » et ce que je nommerai l’école-libre.

            Les albums consacrés à Aquino, Antonio, Makoto et Santu montrent une salle de classe somme toute assez classique. Les élèves y sont parfois en blouse, face à un tableau noir sur lequel est affiché une carte du pays. C’est donc à un enseignement classique et daté de la géographie qui est donné à voir au lecteur. Je propose de revenir plus en détail sur cet enseignement et cette discipline dans le dernier chapitre de cette étude portant sur la collection.

Ill. 2.27. L’école dans Antonio
L’école dans Antonio

            Dans Mandy, Jan, Sinikka et Johanne c’est une autre école qui est donnée à voir et d’autres principes pédagogiques qui rendent l’élève « acteur de ses apprentissages » qui sont mis en avant. Dans Jan et Sinikka, les élèves construisent une carte de leur pays. Les tables et pupitres ont disparu : les élèves sont agenouillés au milieu d’une carte grand format qui est étalée sur le sol. Dans son étude sur les cartes dans les albums du Père Castor, Michèle Piquard croise l’analyse de l’historien de la cartographie, Christian Jacob, avec les théories du « sergent recruteur de l’école nouvelle », Paul Faucher (Piquard, 2010, 41).

Classe dans Sinikka
Classe dans Sinikka

Pour Christian Jacob, la démarche qui est dépeinte ici dans ces deux albums par Gerda Müller est une « utopie gullivérienne » (Jacob, 1992, 15) qui appartient aux « grandes utopies pédagogiques visant à l’éducation populaire et à la vulgarisation de la géographie au XIXe siècle » (Jacob, 1992, 65). Ces grandes idées pédagogiques qui consistaient à imaginer de vastes globes terrestres, des « géoramas », que l’observateur pourrait dominer de son seul regard furent balayées par la pédagogie académique dès 1882. Elles sont exhumées et subsumées par les pédagogues de l’École nouvelle. En 1937, Paul Faucher déclare lors d’une intervention au Congrès international de l’enseignement primaire et de l’éducation populaire :

« La vitalité des enfants s’exprime dans un constant besoin d’affirmation, de domination, d’appropriation. De là leur goût pour les jouets et les choses de petite taille, dont leur esprit et leurs mains peuvent souverainement disposer[2] » (Piquard, 2010, 41).

            De son côté dans la classe de Mandy, les élèves travaillent en îlots dans lesquels chaque groupe d’élèves appartient à un atelier différent. Ce fonctionnement en mini-spots est assez représentatifs des recherches pédagogiques des années 1970 et de la promotion des méthodes socioconstructivistes ou néo-constructivistes. En France, Pierre Guérin, un instituteur admirateur de Célestin Freinet, fut le premier à introduire l’usage du magnétophone en classe dans les années 1950, par exemple.

La classe de Mandy
La classe de Mandy

          Au début des années 1960, aux États-Unis, Samuel N. Postlethwait commence à implanter une nouvelle méthode dite « audio-tutorielle » pour ses cours de botanique à l’Université de Pudu. Progressivement se trouvèrent attachés à cette conférence enregistrée, des textes imprimés et des images (diapositives et films). L’Audio-Tutorial Approach est un essai au niveau universitaire de l’enseignement individualisé. À la fin des années 1960, cette méthode sera mise en application pour le 7ème grade (Cinquième), notamment par Arden E. Johnston dans la Boone Junior High School à Ames dans l’Iowa.

          Ann Caton, enseignante à la School of Education de l’Université de Rockford dans l’Illinois dans les années 1980, se souvient des « Listening Circles » dans les années 1960 alors qu’elle enseignait dans l’Oregon. Ces démarches pédagogiques empruntées à John Dewey qui les mit en place à Chicago au début du XXe siècle, furent remises sur le devant de la scène dans les années 1960-1970 un peu partout aux États-Unis. « On avait de petits recoins, se souvient-elle, où un élève pouvait écouter une bande enregistrée avec un magnétophone ». Après avoir soumis au regard d’Ann Caton la planche 14 extraite de Mandy, Ann me répond : « The picture [you] sent looks just like what we did. We did not have this equipment when I started teaching in 1963 but big city schools might have. When I taught again in 1967 the schools in Oregon had the equipment, especially in reading ‘labs’. These were for ‘corrective reading skills’ not true remedial. We used lots of different books too, depending on children’s reading level ».[3]

          Concernant l’album Johanne, le récit commence par une sortie scolaire. Cette méthode qui consiste à mener l’élève sur le terrain pour se forger ses propres connaissances appartient également au néo-constructivisme. On l’aura compris, le passage des personnages de la collection par l’école est un moyen détourné, ou presque, de montrer d’autres pédagogies, d’autres manières d’enseigner dans lesquelles l’élève est au centre des apprentissages.

            Enfin, dans Féfé et Taliko, l’école est libre. S’il fait trop chaud, les petits Antillais ne vont pas à l’école (Féfé, p.12). En Guyane, « les enfants aiment bien aller à l’école. Ils n’y vont que le matin, s’ils le veulent ; rien ne les y oblige. Pour Taliko et ses amis, c’est un peu comme un jeu » (Taliko, p.7). L’école que Jean-Paul Klingelhofer établit à Twenke en 1974 était assez inspirée de l’éducation des enfants de Summerhill instituée par Alexandrer Sutherland Neill en 1921. Là encore, l’éduction qui nous est donné à apprécier n’est pas un enseignement traditionnel !

L’école dans Taliko.
L’école dans Taliko.

            Dans onze cas sur seize, les personnages se retrouvent sur une place de village ou de ville sur laquelle se trouvent réunis un groupe d’individus plus ou moins important. Cet espace public est très souvent le troisième lieu traversé par le héros (six cas sur onze). C’est le lieu où se tient le marché (trois cas sur onze) ou bien où les individus se croisent pour venir faire des courses (mall dans Johanne, Manhattan dans Mandy). La place est également un lieu de convivialité où se déroulent de grands rituels qui permettent aux sociétés de communier, c’est-à-dire étymologiquement de renforcer la cohésion [cum (« ensemble) + munio (« fortifier »)]. Ainsi en est-il de la fête du 14-juillet dans Féfé, de la fête du Ramadan dans Habib, de la fête des premières neiges dans Sinikka ou encore de la fête de passage dans Taliko.

Le marché dans Habib.
Le marché dans Habib.

            Enfin, pour terminer ce tour d’horizon des différents points de passage obligés, dans sept cas sur seize, le jeune héros termine son itinéraire dans la maison d’un aïeul. C’est le cas dans Jan de Hollande, d’Assoua, d’Aquino, de Sinikka, de Makoto, de Santu, de Habib et de Johanne. C’est toujours l’occasion pour l’illustrateur de montrer une maison traditionnelle installée loin de la ville et pour l’auteur d’aborder les traditions. Tout comme l’espace public, la maison de l’aïeul a sa fonction de communion, quasi religieuse au sens, là encore, étymologique du terme, c’est-à-dire cherchant à « relier » les hommes entre eux, entre générations.

La maison des grands-parents de Makoto
La maison des grands-parents de Makoto

            Pour conclure, ces lieux constituent des points de passage obligés pour faire société. Le plus souvent placés dans cet ordre dans les albums, ils partent de l’individu pris au sein de son foyer pour arriver à ce qui le relie aux autres individus avec qui il fait société. Cette construction sociale est également une construction spatiale dans la mesure où l’individu franchit des « sphères » successives (cf. Abraham Moles). L’École joue alors le rôle de liant : elle donne les codes à l’enfant, elle l’aide à grandir vers un adoubement final qui fait de lui un membre de la société à part entière.

Schéma de conclusion des PPPO.
Schéma de conclusion des PPPO.

Bibliographie

M. PIQUARD, La Carte géographique dans les albums du Père Castor, Meuzac : La Petite Collection des Amis du Père Castor, 2011.

P. FAUCHER, « Comment adapter la littérature enfantine aux besoins des enfants à partir des premières lectures », Bulletin des bibliothèques de France, n°5, 1958.

M. GIRAUD, « La Guadeloupe et la Martinique dans l’histoire française des migrations en régions de 1848 à nos jours », Histoire des migrations : panorama régional, vol. II, n°1278, mars-avril 2009, p. 174-197.

C. de COPPET, A. FLEURY, « La littérature de jeunesse : Dans les albums du Père Castor  (2/4) », La Fabrique de l’histoire, France Culture, émission du 17 mars 2015.

J.M. HURAULT, Les Indiens Wayana de la Guyane française : structure sociale et coutume familiale, Paris : ORSTOM, 1968.

F. LEMARCHANT, « Dominique Darbois et la collection « Enfants du monde ». La photographie entre fiction et documentaire », Strenae [En ligne], 8, 2015, mis en ligne le 1er mars 2015. URL : http://strenae.revues.org/1836.

A. EIGUER, L’Inconscient de la maison, Paris : Dunod, 2013.

M. PIQUARD, « Les cartes dans les albums du Père Castor (1948-1983) » dans D. Dubois-Marcoin, E. Hamaide-Jager, Cartes et plans. Paysages à construire, espaces à rêver, Cahiers Robinson, n°28, 2010, p.29-44.

[1] L’école n’est pas présente dans Apoutsiak et Mangazou.

[2] Paul Faucher, Conférence de Paris, 1937, Centre de documentation du Père Castor, Forgeneuve, Meuzac, dossier 54.

[3] Email du 26 mai 2016.

Terre des hommes, enfants de la Terre. Quand le Père Castor se mêle de géographie. (2/5)

  1. Des récits d’espace

            Dans ce chapitre, j’ai décidé de m’intéresser à dix-sept albums sur les vingt que compte la collection. Ces dix-sept sont tous ceux qui n’appellent pas l’enfant-lecteur à voyager dans le temps mais bien davantage dans l’espace. J’exclus donc de mon corpus de travail présent Amo le Peau Rouge, Grégoire du Moyen-âge et Louis du Limousin. Le corpus se constitue donc de dix-sept albums qui évoquent quatre continents sur les six. Pour comparaison, j’ai reporté les volumes de la collection « Enfants du monde » :

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                  Ainsi, constate-t-on que la collection du Père Castor se concentre majoritairement sur l’Europe et le continent américain alors que la collection de chez Nathan essaie de ventiler plutôt équitablement. Le continent asiatique est peu présenté dans « Les Enfants de la Terre » avec seulement un titre qui se passe au Japon. On pourrait conclure rapidement en disant que « Les Enfants de la Terre » veut présenter aux petits Français des territoires qui sont ou qui furent des territoires de l’ancien empire colonial français, je veux parler de la Tunisie, des Antilles, de la Corse, du Sénégal, du Congo-Brazzaville mais également de la Guyane, du Québec. Ce pôle d’intérêt est totalement absent chez « Enfants du monde ».

            Dans cette partie de l’étude, je montrerai que les auteurs/illustrateurs ont recours à trois types de récits rendus possibles par l’objet album pour rendre compte de la diversité des milieux et des genres de vie.

Il. 2.1. Carte du Groenland dans Apoutsiak (1948)
Il. 2.1. Carte du Groenland dans Apoutsiak (1948)

 

         2.1. Un récit iconique

« Les images tiennent un rôle premier plan dans nos publications : images qui font agir, images qui font parler, images qui racontent ou qui expliquent, images à observer, à comparer » (Faucher, 1958).

            Les images des dix-sept albums qui composent le corpus remplissent à merveille les fonctions que Paul Faucher leur assigne en 1958. Dans « Les Enfants de la Terre », peut-être plus que dans tout autre collection du Père Castor, les illustrateurs ont pour mission de « rendre sensible une réalité en l’isolant, en concentrant sur elle l’attention et l’émotion ». En effet, il s’agit pour eux de faire entrer les jeunes lecteurs dans l’univers de ces enfants d’horizons lointains, aux genres de vie différents. L’image donne à voir des paysages, des vues générales aériennes mais également des intérieurs d’espaces domestiques, des lieux intimes. Ce sont par ces images-là que le jeune lecteur entre dans l’univers du héros dont on lui propose de partager une tranche de vie, voire sa vie entière dans le cas d’Apoutsiak.

            Concernant ce premier opus, Daniel Jacobi soulignait que les dessins avaient « un caractère naïf qui combinait une sorte de maladresse à la simplification des formes presque toujours arrondies » (Jacobi, 2003 : 59). C’est ce qui fait encore la marque de deux d’entre eux : Féfé et Assoua. Dix autres ont recours à un trait pseudo-réaliste : Mangazou, Jan, Antonio, Aquino, Habib, Sarah, Mandy, Sinikka, Makoto et Santu. Les quatre derniers volumes de la collection auraient plus à voir avec un trait réaliste. Encore une fois, Apoutsiak lance le ton. L’objectif de Guilcher et Faucher, en allant chercher Paul-Emile Victor, est d’offrir le regard de l’ethnologue qui cherche à s’adresser aux enfants. Victor utilise un style qui est à la fois proche du dessin humoristique pour les enfants mais également du style naïf inuit.

Ill. 2.2. Apoutsiak (1948), p.26
Ill. 2.2. Apoutsiak (1948), p.26

 

            Il est intéressant également de comparer le traitement appliqué à trois enfants noirs à près de sept à dix ans d’intervalle. En 1952, Jean Cana dessine un Mangazou proche du réalisme en évitant soigneusement tout trait caricatural. Mangazou n’est pas un « négrillon », c’est un enfant pygmée qui possède une identité propre et qui ne se confond pas, par exemple, avec d’autres peuples de couleurs comme le montre la page 3. Il n’est pas dépeint comme un petit sauvage cannibale à l’instar des membres de la tribu qui attaque Catherine et François. Il vit au contact de la nature…

Ill. 2.3. Féfé (1952), p.25 / Assoua (1969), p.31
Ill. 2.3. Féfé (1952), p.25 / Assoua (1969), p.31

            Dix ans plus tard, Lucie Butel choisit un trait plus naïf pour Féfé des Antilles. Il s’agit pour elle de s’inspirer du style antillais. Les tons choisis sont très clairs et plein de soleil. Féfé est Antillais : il n’est ni précisément martiniquais, ni précisément guadeloupéen. Ici la connaissance du terrain sert le projet de Lucie et Cécile Butel. Il ne s’agit pas de privilégier une île plutôt qu’une autre car les auteures connaissent l’opposition culturelle qui existe entre ces deux îles et que Michel Giraud fait remonter au passé colonial et esclavagiste (Giraud, 2009, p.180) :

« La Guadeloupe et la Martinique, qui ont grosso modo connu des processus parallèles, ont été et le sont toujours tributaires des mêmes logiques d’État. […] Cependant, des dissemblances apparaissent, à bien des égards, entre elles.

[…] L’ensemble de ces divergences […] renvoient aux brisures de ce que nous avons dit être […] le parallélisme des parcours historiques des deux îles des Antilles françaises et aux profondes différences qui ont distingué la marche vers et les conditions de l’abolition de l’esclavage dans chacune d’elles.

La Martinique ayant été livrée aux Anglais par les grands planteurs pour échapper aux effets destructeurs de la Révolution de 1789 sur le système esclavagiste, l’île n’a pas connu la première abolition de la servitude qui a eu lieu en 1794 en Guadeloupe avec la quasi-élimination des propriétaires esclavagistes. Il en est résulté en Martinique une permanence du pouvoir de la plantocratie créole mais aussi, quand le temps de l’abolition finale et totale est venu en 1848, le développement relatif d’une petite et moyenne paysannerie « de couleur » à l’écart de la grande propriété blanche créole. Tandis qu’au même moment la Guadeloupe passait sous la domination, presque sans partage, d’un capitalisme agro-financier « expatrié » et devenait alors une colonie classiquement structurée par l’opposition farouche de ce capitalisme et d’un prolétariat agricole autochtone. »

 

            Sept ans après, Bénédicte de la Roncière réalise les illustrations d’Assoua. Le trait est moins réaliste et plus approximatif. L’illustratrice semble davantage jouer avec les tâches de couleurs qui s’agencent sur la double-page. Les personnages sont régulièrement représentés en petits groupes joyeux ou en files indiennes lorsqu’ils se déplacent. La nature, si elle est omniprésente, ne semble pas être aussi dominatrice que pour Mangazou. La Casamance où se déroule l’action est un territoire de culture, réparti en soles comme le montre l’image nomenclaturée de la page 6.

Ill. 2.4. Assoua (1969), p.7
Ill. 2.4. Assoua (1969), p.7

              Le jeu des agencements des tâches de couleurs utilisées pour représenter les personnages semble faire écho avec la structure sociale des « sociétés de travail » décrite dès la page 4. Traditionnellement, les organisations ou sociétés paysannes concernaient surtout les jeunes qui formaient plusieurs groupes constitués d’individus de même sexe et de la même classe d’âge. Ces classes d’âge étaient hiérarchisées et avaient pour fondement la circoncision. Des organisations similaires pouvaient exister aussi chez les filles avant le mariage. C’était sur ces classes d’âge que s’appuyait le conseil des anciens ou des sages pour des travaux d’utilité collective : creusement de puits, destruction du tapis herbacé autour du village pour éviter la propagation d’éventuels feux de brousse…

            Les demandes de travail collectif étaient adressées à l’aîné de chaque groupe qui se chargeait à son tour de réunir les siens et de mettre en œuvre les moyens nécessaires à l’exécution du travail demandé. Aujourd’hui, on constate que ces pratiques ont perdu de l’importance. Les classes d’âge cèdent la place aux associations villageoises où le regroupement des membres se fait soit de façon libre, soit par ethnie ou encore par aire géographique. Ainsi Assoua est-il le chef, certainement l’aîné, d’une « société de travail » qui réunit des garçons de son âge. L’auteur insiste sur le type de travail de ces sociétés qui est un travail d’entraide : la « société » d’Assoua va aider à porter les paniers des femmes qui reviennent de la rizière.

              Les albums qui nous intéressent ici comportent un grand nombre de paysages dont la disposition est facilitée par la forme même des albums « à l’italienne ». Les illustrateurs vont ainsi jouer sur les différents plans offerts par la surface de la page ou de la double-page pour produire une grande variété de paysages : carré, en 4X3, en 16X9, en panoramique, etc. J’intégrerai ici un autre type de paysages différent de ceux dits « paysages » et qui littéralement appréhendent frontalement le « pays » souvent en face d’un observateur, il s’agit des vues obliques. L’observateur se trouve dans ce cas au-dessus de la contrée qu’il contemple.

215a

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Ill. 2.5. Les trois types de paysages dans Assoua (1969), p.4-5, 6 et 7.
Ill. 2.5. Les trois types de paysages dans Assoua (1969), p.4-5, 6 et 7.

              L’étude quantitative des images de paysages montre que sur l’ensemble des treize albums (à l’exception des quatre derniers au style emprunté à la bande-dessinée), on en compte 65 au format 4X3, 23 en panoramique s’étalant sur la double-page et 22 vues obliques. Ce qui représente en moyenne près de six à sept images de paysages par album (près d’1/4 des images de chaque ouvrage) et près de deux vues obliques en moyenne par album (6%). Les trois albums qui contiennent le plus de paysages sont Santu (9), Habib (8) puis Apoutsiak (7). Tous les paysages qui sont réalisés par les dessinateurs sont des paysages qui marquent une plus ou moins grande anthropisation à l’instar des productions d’Alexandra Exeter à la fin des années 1930 pour la série des Panoramas du fleuve, du littoral et de la montagne.

 

2.1. 1. Entre ville et campagne

              De manière constante, les paysages sont majoritairement ruraux y compris dans des pays où la population urbaine a très largement dépassé la population rurale. Dans Makoto, par exemple, les paysages urbains représentent les 2/3 des paysages dans un pays où la population était déjà de 75% en 1975. Les deux seuls albums dans lesquels le nombre de paysages urbains est supérieur aux paysages ruraux sont Habib (2/3 des paysages) et Mandy (la totalité). La période couverte par les albums de la collection fait partie d’une période majoritairement urbaphobe[1]. Cette période commence avec les années 1970. Avant cette date, les albums aiment à jouer avec la complémentarité ville/campagne. Les albums du Père Castor ne semblent pas vouloir coller avec la tendance générale. En effet, la ville est totalement absente des deux premiers albums (Apoutsiak et Mangazou), en revanche elle apparaît en 1955 avec Jan comme une sorte de réconciliation de Paul Faucher avec la ville.

              En effet, Jan et sa famille habite près du centre-ville d’Amsterdam. Gerda Müller, l’illustratrice, nous montre toutes les richesses architecturales de la ville historique mais également les prouesses du génie humain qui a créé les polders et développé l’économie portuaire de l’aire urbaine. En revanche, c’est à la campagne que Jan et Gerda retrouvent leurs cousins, chez leurs grands-parents, détenteurs de traditions et d’un savoir-vivre idéalisé. Il existe alors une sorte d’équilibre récurrent entre la ville et la campagne : la première est l’espace du progrès et de l’agitation ; la seconde celui de la tradition et du calme recouvré. On retrouve cette dialectique dans Habib par exemple.

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Ill. 2.6. Jan (1952), p. 9-10 et 19-20.
Ill. 2.6. Jan (1952), p. 9-10 et 19-20.

              Dans Habib, la ville (Tunis) est l’espace marqué fortement par la colonisation française (cf. p.4). C’est un lieu d’hybridation des deux cultures occidentales et orientales (cf. p.9) L’image de la page 17 marque la transition avec la campagne où résident les grands-parents d’Habib. Sur le fond de l’image, on aperçoit la ville ; alors qu’au premier plan deux systèmes agricoles semblent cohabiter : à gauche le tracteur qui part vers la gauche semble se diriger vers les pages précédentes ; à droite les bédouins et leur caravane de dromadaires se dirigent vers la droite et les pages suivantes. Occidentalisation et modernisation de l’espace urbain s’opposent encore aux traditions de l’espace rural.

Ill. 2.7. Habib (1971), p.17.
Ill. 2.7. Habib (1971), p.17.

            La ville n’est jamais représentée dans Sarah petite fille du voyage (1972) si ce n’est à la page 22 où les caravanes de sa famille sont installées à proximité de grands ensembles.

 « La ville, Sarah l’aime bien pour quelques heures, à cause des boutiques, des vitrines. Mais elle n’aime pas ce bruit, ces odeurs de grandes cités, ces hautes maisons qui vous enferment et vous étouffent. Le père, lui aussi, trouve qu’il faut être un sédentaire bien étrange pour vivre ici. Une maison basse avec cour et jardin, dans un village, passe encore ! mais un immeuble de dix étages, jamais ! »

Ill. 2.8. Sarah (1972), p. 21.
Ill. 2.8. Sarah (1972), p. 21.

              Les voyageurs restent à l’écart de la ville ce qui correspond à une réalité. La grande majorité des « gens du voyage » oriente leur itinéraire vers des lieux qui représentent une importance économique pour eux. La mère est mercière et vend dans les villages rubans, fils, tissus que l’on ne trouve le plus souvent qu’en ville. Le père est vannier mais également ouvrier agricole et vend ses services à la cueillette des cerises en été du côté de Malaucène. « Pour ceux qui voyagent, l’itinérance n’est jamais hasardeuse. Guidée par des repères territoriaux précis, elle doit correspondre à des habitudes de vie mais doit également servir l’économie familiale. Les pratiques du voyage ont évolué dans le temps : autrefois plus rurales, elles se cantonnent aujourd’hui autour des pôles urbains. » (Delépine, 2012, p.32).

              Mandy est la seule héroïne qui vit dans un « village » périurbain du New-Jersey et donc dans la très vaste aire urbaine de New-York. Or, pour elle aussi, le passage par Manhattan, considéré comme le centre névralgique de l’aire urbaine newyorkaise, n’est pas un moment agréable :

 « Mandy et sa mère se précipitent vers la voiture. Des gens pressés courent dans tous les sens.

– Ouuuuuuuuahhhhh, ouuuuuuuahhhh

Ding, Dong ! Ding, Dong !

Quel bruit infernal !

– Oh, 25 dollars de contravention ! C’est vraiment trop cher… La nuit tombe, il faut rentrer. » (Ljubanovic, 1973, p.17-18).

              Là encore, le périurbain est préféré au centre qui est trop rapide, trop bruyant, trop cher. La famille Scott habite à Mendham dans le New-Jersey. La vue panoramique du cœur de Manhattan (p.17-18) fait écho avec le texte qui l’accompagne. À la cacophonie exprimée par les onomatopées du texte fait écho une sorte de « cacophonie visuelle » :

Ill. 2.9. Mandy (1973), p.17-18.
Ill. 2.9. Mandy (1973), p.17-18.

            Un dernier exemple est pris dans Mangazou. Dans cet album, il n’est absolument pas question de ville mais de la vie nomade des Pygmées. Il s’agit des Pygmées Babingas qui ont fait l’objet d’observations savantes lors d’une exploration par des Français en 1947. Vivant dans le nord-est de la République du Congo (ancien Congo-Brazzaville), dans le sud du Cameroun et dans une partie du Gabon. L’ouvrage fait quelque peu référence aux études menées par Noël Ballif (ethnologue) et Raoul Hartweg en 1946 dans la région de la Sangha. Ce sont leurs écrits qui ont servi de base au récit de Mangazou et notamment celui de Raoul Hartweg, La Vie secrète des Pygmées.

            Cana, l’illustrateur, retranscrit subtilement dans les pages 15-16 la territorialisation et l’habiter légers de cette population nomade vivant au cœur de la forêt équatoriale. Une migration se déroule sur cette double-page. La tribu serpente entre les arbres, quittant un campement situé en haut de la page de gauche et disparaissant derrière les arbres de la forêt pour rejoindre un nouveau lieu de campement situé au bas de la page de droite. L’habitat est abandonné en l’état mais est constitué d’éléments végétaux qui vont être rattrapés par la nature. Ces Pygmées possèdent la « politesse des pieds », si l’on me permet d’avoir recours à cette expression créée par François Place. L’anthropisation est légère tout comme l’habiter des Pygmées. L’homme vit en communion avec la nature, ne cherchant jamais à la dominer.  Cet habiter tranche véritablement avec l’habiter urbain vu précédemment. Il reste en concordance avec l’habiter inuit évoqué dans le premier album où là encore la ville est totalement absente.

Ill. 2.10. Mangazou (1952), p.15-16.
Ill. 2.10. Mangazou (1952), p.15-16.

2.1.2. L’habiter intérieur des personnages

            Dans un certain nombre d’albums de notre corpus, les illustrateurs nous font entrer dans l’intérieur des personnages. C’est l’occasion pour l’auteur d’évoquer les espaces domestiques qui constituent, pour moi, l’expression d’un « habiter premier », un « habiter intérieur » (Eiguer, 2013). Dans tous les albums de la collection, donner une vue intérieure et une vue extérieure de la maison des protagonistes semble être un incontournable.

Ill.2.11. Apoutsiak (1948), p.14.
Ill.2.11. Apoutsiak (1948), p.14.

            En tant qu’œuvre originelle à la collection, Apoutsiak réunit dans une seule image ce que l’on peut attendre de l’intérieur d’une maison. La hutte hivernale de la page 14 a été bâtie, édifiée, construite par la famille d’Apoutsiak pour qu’elle se loge, qu’elle trouve sa place dans un espace qu’elle habite. On trouvera sûrement la formulation lourde mais je voudrais insister ici sur l’étymologie de tous les mots que je viens de donner et qui pourraient revêtir aujourd’hui un même sens. Le verbe « bâtir » vient du bas francique *bastian qui signifie « lacer, lier, entrelacer ». Au Moyen-âge, bâtir revient donc à monter une clôture constituée de pieux de bois et de branches entrelacées. L’espace bâti est de ce fait d’abord circonscrit. Ainsi en est-il de la hutte hivernale inuit telle qu’on la voit à la page 27. Les murs et le toit forment un espace de protection contre le froid et les éléments exogènes extérieurs. Il en va de même pour la hutte de Mangazou (p.16) ou de la case d’Assoua que l’on voit en construction aux pages 24-25. Qu’elles soient en branchages (Assoua, Mangazou, Apoutsiak), en pierres (Sinikka), en bois (Mandy, Féfé), qu’elles roulent (Sarah) ou qu’elles flottent (Claire et Pascal), qu’elles soient individuelles (Johanne, Makoto) ou collectives (Habib) ou encore sans mur mais abritées par un toit (Taliko), les maisons de nos héros assurent une fonction première : protéger le sommeil, ce moment où l’homme est particulièrement vulnérable. Il apparaît donc important de montrer aux jeunes lecteurs où leur héros dort : dans une chambre individuelle, dans une chambre commune ou dans la salle commune et où l’on va « faire » son lit.

            « Édifier », verbe d’origine plus ancienne que bâtir, est la conjugaison de deux mots latins : aedes (la maison, étymologiquement le lieu du foyer) et facio (faire). Édifier, c’est donc pour les Latins aménager un endroit pour accueillir le feu protecteur et nourricier. La maison ou le foyer est donc à penser comme le lieu où l’on se réchauffe et où l’on partage son repas. L’espace de la cuisine est un espace récurrent dans tous les albums de la collection. Il est soit isolé de la salle à manger, soit lié. Il est intérieur à la maison (Féfé, Assoua, Apoutsiak…) ou dans une pièce dédiée appelée cuisine (Mandy, Jan…) ou bien extérieur (Taliko, Mangazou, Sarah…).

Ill.2.12. Aquino (p.9-10)
Ill.2.12. Aquino (p.9-10)

            « Construire » enfin est un terme élaboré à partir du radical *struere qui signifie « entasser, empiler en ordre » et du suffixe *con, « ensemble ». Construire correspond donc à un empilement de divers éléments dans un certain ordre. Il peut s’agir de pierres, de pièces de bois, de branchages pour construire les murs. Mais, dans une acception plus grande, on peut y voir également un empilement de pièces, ce que l’on rencontre peu dans les maisons présentées par la collection, ou bien plus d’un empilement d’objets divers « inutilement nécessaires ». Chez Santu, par exemple, dans la salle à manger où il déjeune, on aperçoit la cuisine dans l’enfilade d’un couloir, mais surtout la pièce est meublée (table, chaises, télévision), décorée (fleurs, papier peint au mur, portraits et photographies). Sur la cheminée, un empilement de photographies fait allusion à un longue et lointaine généalogie. L’étude de cette seule image renvoie à diverses informations sociologiques et anthropologiques : quelles attaches les Corses ont-ils avec leur histoire, la famille ? Comment leurs maisons rendent-elles compte des liens établis par les générations entre elles ? La con-struction des maisons de chacun des personnages des histoires est un premier élément de différenciation. Les demeures vont de plus simple dénuement (Mangazou) à l’empilement organisé et fonctionnel (Mandy) en passant par l’empilement structurel (Apoutsiak, Féfé, Aquino).

Ill. 2.13. Santu (p.16-17)
Ill. 2.13. Santu (p.16-17)

            On le sait l’image est un élément fondamental des albums du Père Castor. Michèle Picquard rappelle le cahier des charges de la collection rédigé par Paul Faucher en 1946 :

Et ceci s’adresse aux dessinateurs : l’image a d’autant plus de pouvoir d’attraction qu’elle parle d’abord à l’instinct, aux sens de l’enfant, de telle sorte qu’elle éveille son désir d’entrer en contact avec le monde et les objets. (Faucher, 1953)

Ill. 2.14 Santu (p.5)
Ill. 2.14 Santu (p.5)

            Offrir des éléments de comparaison avec leurs propres foyers, voilà une entrée possible pour mettre les enfants en « contact avec le monde ». Passer par le biais de l’image est un levier sans doute pour « con-struire » des représentations. Parmi les images qui participent du récit iconique, il en existe des toutes particulières : les cartes.

 

2.1.3. Les cartes, des images comme les autres ?

              Michèle Piquard a consacré un petit livre entier sur les cartes dans les albums du Père Castor en 2011. Je voudrais simplement ici reprendre ici ses principales thèses sans les développer en laissant aux lecteurs de les lire plus amplement ou de les relire en se plongeant dans l’ouvrage cité plus avant. Pour Michèle Piquard, la carte remplit trois fonctions majeures : elle est un lieu de transmission entre le savoir et le pouvoir ; une construction abstraite soumise au regard de l’enfant et un outil d’émancipation créatrice. Dans le cahier des charges de la collection rédigé par Paul Faucher, l’ethnologue Jean-Michel Guilcher et la psychologue Colette Burgé, la carte tient une place importante qu’il est primordial d’introduire « à l’occasion du récit, et en marge du récit ».

« 1- Carte donnant la situation géographique du pays et ses relations avec le reste du monde ;

6- Carte anecdotique et symbolique des principaux aspects de la géographie physique, des produits naturels, des industries, des sites et des monuments. » (Faucher, 1953).

Ill. 2.15. Carte dans Féfé (1962)
Ill. 2.15. Carte dans Féfé (1962)

            Cependant tous les albums de la collection ne remplissent pas ce cahier des charges. Mangazou et Amo, par exemple, ne contiennent aucune carte. Les cartes dans les autres albums peuvent être situées à trois endroits du livre : au début (entre la première et la troisième page), en milieu d’ouvrage (entre les pages 14 et 24) ou à la fin (page 32 et quatrième de couverture). Comme j’ai eu l’occasion de le montrer[2], chaque place de la carte dans l’ouvrage a un emploi. Située en début d’ouvrage, elle sert à installer le décor. La géographie physique de l’espace qui sera évoqué dans l’album est un préalable nécessaire à l’aventure. En fin d’ouvrage, la carte remplit la fonction de conclusion. Elle est là en guise de « résumé » du voyage effectué dans l’ouvrage. Elle est la carte de synthèse de la leçon de géographie qui vient d’être livrée aux lecteurs. Enfin, en milieu d’album, elle participe du discours iconique global. Elle est citation visuelle comme dans le cas des cartes murales que l’on trouve dans les classes d’Antonio, de Santu ou d’objets graphiques que les élèves construisent comme dans Jan ou Sinikka. Les enfants, jeunes héros de l’histoire, sont alors « les acteurs de la construction géographique de leur espace » (Piquard, 2011, p.51). Le plus souvent assis sur la carte, il la domine comme ils domineront un jour l’espace référent.

Ill. 2.16. Carte dans Sinikka (1974)
Ill. 2.16. Carte dans Sinikka (1974)

            La carte peut également être placée au cœur des trois dimensions de l’album, à savoir le texte, l’image et le livre lui-même. Je peux alors distinguer trois caractéristiques qui constituent trois entrées d’analyses possibles : l’usage, la fonction et l’emploi que j’ai décrit plus haut. Je usage le sens porté par le choix de la forme et de la taille de la carte à l’intérieur de l’album. L’emploi est le sens donné à la place occupée par la carte à l’intérieur du récit. Enfin, la fonction est le sens accordé à la relation texte/image.

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Ill. 2.17. La carte dans les albums pour enfants.
Ill. 2.17. La carte dans les albums pour enfants.

            Conformément au cahier des charges, les cartes contenues dans la collection sont des cartes analogiques, correspondant à une vue zénitale de l’espace en choisissant une équiformité[3] métrique, physique et bio-environnementale. Son usage, à l’intérieur des albums, est la découverte d’un espace inconnu et/ou son appropriation. Sa fonction principale au sein du rapport texte/image est ce que Michèle Piquard nomme l’émancipation créatrice. La carte sert le lecteur à imaginer l’espace à condition d’être totalement amalgamée au récit, ni en début, ni à la fin mais bien dans le fil de la narration. En 1803, Emmanuel Kant, dans son Traité de pédagogie faisait ainsi l’apologie de la carte pour l’éducation des enfants :

« Les cartes géographiques ont quelque chose qui séduit tous les enfants, même les plus petits. Lorsqu’ils sont fatigués de toute autre étude, ils apprennent encore quelque chose au moyen des cartes ? Et cela est pour les enfants une excellente distraction, où leur imagination, sans s’égarer, trouve à s’arrêter sur certaines figures. On pourrait réellement les faire commencer par la géographie. On y joindrait en même temps des figures d’animaux, de plantes… destinées à vivifier la géographie. L’histoire ne viendrait que plus tard.[4] »


[1] Cf. article dans le blog ,

[2] C. MEUNIER, L’espace dans les livres pour enfants, Rennes : PUR, 2016, p.157 et sq.

[3] J. WIRTH, Qu’est-ce qu’une image ? Paris : Droz, 2013, p.27.

[4] E. KANT, Traité de pédagogie, trad. J. Barni d’après la version originale de 1803, Paris : Auguste Durand, 1855, p.223-224.

Terre d’exploration, terre d’exil, terre des hommes : Le Pilote et le Petit Prince de Peter Sis (2014)

Figure 1 : Le Pilote et le Petit Prince (2014), couverture
Figure 1 : Le Pilote et le Petit Prince (2014), couverture

            Au bout de cinquante-cinq années consacrées à la littérature de jeunesse, Frances Foster a pris sa retraite en juillet 2013. C’est donc avec une nouvelle éditrice que Peter Sis va continuer à créer de nouvelles histoires. Le Pilote et le Petit Prince, paru en mai 2014, est le premier album qui signe cette nouvelle collaboration avec Margaret Ferguson. Le duo Foster-Sis a fonctionné pendant plus de vingt-cinq ans et l’illustrateur reconnaît qu’il est devenu un auteur à part entière grâce à son éditrice fétiche :

Je décrirais son influence sur ma carrière comme celle du Yin sur le Yang. Elle comprend parfaitement ce que je veux dire et fais son maximum pour que je puisse le dire. […] Je suis si proche d’elle et elle est si rayonnante. Elle a une grande part dans tout ce que j’ai pu réaliser.[1]

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