En 1977, Maud Sirois, animatrice des Jeunesses Littéraires de France, publie dans Larevue des Livres pour enfants un article portant sur les images de la ville dans les albums. L’article commence ainsi :
En 1970, Marie-José Chombart de Lauwe assurait, à la suite d’une enquête sociologique, que dans la presse pour la jeunesse la ville représentait le quart seulement des cadres choisis par les auteurs comme lieux d’évolution de leurs personnages. Elle ajoutait : « La nature sauvage ou cultivée est vraiment présentée comme le cadre normal de l’enfance dans le domaine scolaire et dans celui des loisirs, ainsi que dans les romans pour adultes et les autobiographies. » Qu’en est-il en 1977 ? […] Le tour de la production française de ces dernières années permet de voir que la ville est loin d’être le cadre par excellence des aventures enfantines. Cependant, apparue timidement au cours des années soixante dans l’album, elle y connaît une progression soutenue depuis 1971.
Face à ces observations, nous serions tentés de croire que l’intérêt pour l’urbain, en éveil dans les années soixante-dix, n’a cessé de croître depuis quarante ans et que les images de la ville occupent aujourd’hui une place importante dans les albums. En effet, j’ai pu constater qu’à partir des années deux-mille, dans près de la moitié des albums ayant pour thème ou pour cadre un espace particulier c’était le cadre de la ville qui était choisi. Doit-on imputer cet intérêt grandissant au seul fait que la population urbaine ait dépassé les 2/3 de la population totale au début des années soixante-dix sans cesser de croître depuis, jusqu’à devenir très largement majoritaire aujourd’hui, avec 80% de la population française ? Cela peut bien sûr constituer une explication fondamentale mais ce serait oublier les évolutions de l’image de la ville dans les mentalités. Cet article a donc pour but de s’interroger sur les évolutions de l’image de l’urbain dans les albums pour enfants à travers quelques exemples pris dans un corpus plus vaste. La périodisation à laquelle aboutira cette interrogation sera contextualisée en se référant à l’évolution de l’urbanistique et des études socio-culturelles sur la ville. Même si aucun lien de cause à effet ne peut être réellement démontré entre les deux champs d’études, il nous a semblé qu’il pouvait exister certains rapprochements.
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Le 27 juillet 2012, à 21h, s’ouvrait à Londres les 30e Jeux Olympiques d’été. La cérémonie d’ouverture, orchestrée par le glorieux réalisateur britannique Danny Boyle, fraichement oscarisé en 2009 pour Slumdog Millionaire, était intitulée « Isles of Wonder » (Îles aux mystères). Le spectacle débutait par un court-métrage chargé de descendre le cour de la Tamise depuis sa source. La caméra survolait ainsi la campagne profonde anglaise depuis la stèle de la Thames Head à proximité de Kemble dans la Gloucestershire jusqu’au stade olympique, situé dans la banlieue nord de Londres, à Stratford, dans le quartier en rénovation de Newham. Les trajectoires du passé et du présent venaient ainsi et ici se nouer.
Illustration 2 – Cérémonie d’ouverture des JO de Londres 2012.
Après le plongeon final de la caméra volante sur le stade olympique, une chorale d’enfants entonne le Jerusalem Hymn. Ce poème de William Blake écrit en 1804 fut mis en musique par Hubert Parry en 1916 dans le but de galvaniser les troupes britanniques lancées dans le premier conflit mondial. La première strophe du poème rend hommage aux « vertes montagnes » et aux « paisibles pâturages » anglais, faisant de l’Angleterre une « Jerusalem terrestre » possible, une nouvelle Arcadie, faisant contre-poids avec l’industrieuse Londres si l’on se réfère à l’allusion aux « filatures sataniques » mentionnées dans le dernier vers de notre citation :
Au centre de l’enceinte sportive, sur l’aire de jeu, le décor est à l’image des premiers vers de Blake : une colline verdoyante au pied de laquelle s’étendent de paisibles prairies. Quelques chaumières à colombages évoquent les cottages[2] qui sont comme un emblème de l’Ancien et du Nouveau temps. Cette scénographie vient là souligner « l’histoire d’amour » qu’entretiennent les Britanniques avec leur campagne depuis au moins le XVIIIe siècle[3]. Il s’agira pour moi, dans cet article, d’analyser la nature de cet attachement et d’en étudier l’idéologie spatiale qui semble constituer un trait culturel britannique.
Cet attachement à une certaine image de la campagne anglaise nous semble être le thème de fond d’une série policière diffusée sur le réseau ITV depuis le 23 mars 1997 et, en France, sur France 3 depuis 2001, « Midsomer Murdrers » ou, en français, « Inspecteur Barnaby ». C’est le pilote de la série, Meurtres à Badger’s Drift, que j’aimerais analyser dans cet article et questionner successivement le contexte de création de la série, adaptation de romans policiers à succès, les enjeux socio-spatiaux perceptibles dans ce premier épisode et l’idéologie spatiale présente dans la série tout entière.
Midsomer Murders, le bon air du temps
« Midsomer Murders » est une série télévisée dont les cinq premiers épisodes de 89 à 102 minutes ont été adaptés des cinq premiers volumes de la série policière « Chef Inspector Barnaby » de la romancière Caroline Graham. Ces cinq premiers épisodes dessinent les contours et décrivent les paysages du comté fictif de Midsomer dont le chef-lieu est la non-moins fictive Causton. Le héros récurrent de la série est le DCI[4] Thomas Barnaby qui habite dans un pavillon de la banlieue de Causton.
Titre
Publication
Filmé
Diffusion
Localisation
The Killings at Badger’s Drift
1987
Septembre-octobre 1996
23 mars 1997
Badger’s Drift
Death of a Hollow Man
1989
Août-septembre 1997
29 mars 1998
Ferne Basset
Death in Disguise
1992
Novembre-décembre 1997
6 mai 1998
Compton Dando
Written in Blood
1994
Juillet-août 1997
22 mars 1998
Midsomer Worthy
Faithful unto Death
1996
Octobre 1997
22 avril 1998
Morton Fendle
Caroline Graham est née en 1931. Détentrice d’une maîtrise en écriture théâtrale de l’Université de Birmingham, elle a écrit plusieurs scénarios pour la radio, le théâtre et la télévision. Elle a également écrit deux romans pour la jeunesse en 1985 : BMX Star Rider et BMX’ers Battle it Out, parus tous les deux chez Hutchinson. Le dernier roman de la série « DCI Barnaby » est publié en 2004 et s’intitule A Ghost In the Machine. The Killings at Badger’s Drift, édité par Century en 1987, fut classé parmi les cent meilleurs romans policiers par la Crime Writer’s Association. Il fut traduit et publié en français chez Albin Michel en 1990.
Illustration 3 : Couverture de Meurtres à Badger’s Drift.
En 1996, Betty Willingale, productrice pour la BBC depuis les années 1960 et consultante pour ITV, décide d’adapter pour la télévision la série policière. Les cinq premiers épisodes sont réalisés par Jeremy Silberston et l’adaptation est confiée à Anthony Horowitz[5], un romancier pour la jeunesse qui obtint le prix européen du roman pour enfants en 1993 pour L’Île du Crâne.
La série est diffusée en France le 14 janvier 2001 sur France 3. Elle a été vendue et diffusée et continue de l’être dans plus de cent pays autour du monde y compris les Etats-Unis et la Chine.
Illustration 4 : Meurtres à Badger’s Drift (version française, 14 janvier 2001)
Dans le roman de Caroline Graham, l’inspecteur chef Tom Barnaby et son adjoint le sergent Gavin Troy se rendent à leur travail quand ils sont accostés par Miss Bellringer qui leur affirme que l’une de ses amies, Emily Simpson, ne serait pas morte des suites d’une crise cardiaque, contrairement aux conclusions du médecin, mais aurait été assassinée. L’autopsie qui est réalisée sur ordre de Barnaby montre en effet que Miss Simpson a été empoisonnée.
Dans l’adaptation télévisée, Barnaby et Troy sont dépêchés sur une scène de crime et Miss Bellringer n’a plus le rôle de celle qui, comme son nom l’indique (belleringer : sonneur de cloche), attire l’attention de Barnaby. Elle est simplement celle qui a appelé la police. Emilie Simpson n’est pas empoisonnée mais reçoit un violent coup mortel à la nuque. Ces petits décalages dûs à l’adaptation pour le « petit écran » ne modifie que très peu la trame de l’enquête mais ont leur importance, nous le verrons, dans la narration spatiale et dans la découverte successive des différents lieux de l’affaire.
Le Centre Régional de Ressources sur l’Album et l’Illustration (CRRAI), installé à Margny-lès-Compiègne, a eu la brillante idée d’organiser une exposition sur le travail de l’illustrateur Pierre Probst, créateur du personnage de Caroline et de Fanfan.
Catherine Palomar, la directrice du CRRAI, m’a très gentiment proposé d’être le commissaire de cette exposition et d’en rédiger le catalogue. C’est avec un très grand empressement et un très grand plaisir que j’ai accepté. Je vous invite donc à venir nombreux découvrir les œuvres originales de Pierre Probst sélectionnées, regroupées et commentées sous un angle d’approche qui se veut géographique.
L’exposition, qui se tiendra du 24 septembre 2016 au 25 février 2017, sera ponctuée de quelques manifestations :
Le samedi 8 octobre 2016 à 14h30 : Inauguration
Le mercredi 16 novembre 2016 à 14h30 : Conférence « Pierre Probst, observateur d’une France en mutation »
Le lundi 12 décembre 2016 à 14h : Table-ronde “Éditer, rééditer Caroline aujourd’hui : pourquoi ? comment ?”
Le samedi 14 janvier 2017 à 10h : Conférence « Pierre Probst, metteur en espace »
Le catalogue de l’exposition (64 pages) est en vente sur le site du CRRAI pour la somme de 15 euros.
Au moment où paraît le premier album de la collection, en 1948, où en est l’enseignement de la géographie ? Voilà une question bien légitime qui peut se poser si nous considérons que Paul Faucher entend se mêler à la fois de pédagogie et de géographie. Dans cette dernière partie, c’est le lien entre le projet de la collection « Enfants de la Terre » et l’apprentissage de la géographie que j’aimerais interroger. Cette dernière étude m’amènera à croiser la ligne éditoriale de la collection avec les mutations de la géographie scolaire.
Un paramètre important paraît dès lors déterminant à définir : celui du niveau des élèves visé par la collection. Comme j’ai déjà pu l’évoquer dans les articles précédents, il semblerait que les albums soient destinés à un lectorat de 7 à 11 ans, c’est-à-dire à des élèves de cours moyen, voire de 6ème, bons lecteurs. Mon corpus s’étoffera donc des programmes de ces deux niveaux entre 1945 et 1985.
Ici, j’accorderai davantage mon attention sur les aspects didactiques que pédagogiques. J’ai déjà pu montrer précédemment que pédagogiquement, la collection influencée par le courant de l’École Nouvelle était évidemment en avance par rapport à la pédagogie scolaire traditionnelle ou plus exactement académique. Cette étude comparée me permet d’envisager trois périodes très caractéristiques. Tout d’abord, entre la sortie du premier album de la collection (1948) et les programmes Peyrefitte et Guichard de 1968/1969, l’apprentissage de la géographie dans cinq des premiers albums semble très novatrice et en parfait décalage avec les instructions officielles des programmes scolaires. Puis, avec l’application de nouveaux programmes, l’École se met en phase avec les principes éditoriaux défendus depuis 1948 par Paul Faucher. Une deuxième période s’installe alors durant laquelle l’Académie et le Père Castor partagent des points de vue assez similaires sur l’enseignement de la géographie. Je ferai se terminer cette deuxième phase avec la réforme Haby (1977/1978) et l’influence de plus en plus grande de la Nouvelle Géographie sur les programmes scolaires qui ouvre, enfin, une dernière phase s’achevant avec le dernier volume de la collection (1983). Durant cette courte phase, c’est l’École qui prend de l’avance. Les derniers numéros de la collection semblent avoir du mal à conserver leur originalité et donnent même une vision quelque peu figée de la géographie.
1. Le Père Castor, didacticien avant-gardiste de la géographie (1948-1969) :
Lorsque la série est créée, en 1948, les programmes en vigueur pour les classe de Cours élémentaires et de 6ème sont ceux de 1945, c’est-à-dire pour le primaire, une reprise de ceux fixés en 1923. Il s’agit à l’école primaire d’une géographie très locale et descriptive basée sur l’observation des paysages et la carte. Au lycée, il s’agit essentiellement de géographie physique. Les Instructions Officielles invitent très peu les enseignants à parler aux élèves de Cours moyens et de 6ème de l’altérité et de la diversité à la surface de la Terre. La collection proposée par Paul Faucher, et notamment le premier album de la série, apparaît donc en parfaite opposition avec les programmes scolaires.
L’Afrique coloniale vue par un manuel de l’école primaire : H. FILLOUX, Géographie des petits, Les Éditions de l’École, 1950.
D’emblée, la géographie qui est montrée dans les premiers volumes est une géographie humaine dans la quelle l’apport des anthropologues et des ethnologues est important. C’est toujours une géographie vidalienne dans la mesure où la pensée du géographe français a pu inspirer tout l’enseignement de la géographie depuis la fin du XIXe siècle, mais ce qui semble intéresser ici les auteurs c’est une thématique que Paul Vidal de la Blache a investi à la toute fin de sa carrière, c’est-à-dire ce qu’il appelle les « genres de vie ». Dans un article paru en 1911 dans les Annales de géographie, il écrit : « comme toute cellule a son noyau, tout genre de vie a son lieu de naissance » (p.289). Pour Vidal de la Blache, le genre de vie est une possibilité d’habiter offerte par le milieu géographique. Il n’y a pas chez Vidal de la Blache un déterminisme naturel comme il peut y en avoir chez Ratzel ou Ritter. « Les genres de vie, écrit-il, sont des formes actives d’adaptation du groupe humain au milieu géographique » (VIDAL, II, p.100). Le genre de vie peut alors se modifier en fonction du milieu naturel mais également en fonction d’éléments nouveaux.
En 1953, René Emsalem définit le genre de vie comme une « combinaison des ressources et des activités qui assurent, en un lieu donné, la subsistance d’un groupe composé d’hommes ayant des besoins semblables et des niveaux d’existence comparables » (Emsalem, p.6). C’est ce regard « oecologique » qui est posé par les auteurs des premiers albums de la collection sur le peuple esquimau et pygmée : quelles relations existent-ils entre l’ethnie observée et son milieu ? Comment l’être humain s’adapte-t-il pour assurer son existence ? Apoutsiak et Mangazou vivent au contact de cette nature sans à peine la transformer, ils en tirent parti. C’est aux êtres humains de s’adapter et non à la nature de le faire. L’être humain est en lutte permanente entre les différents règnes de la nature pour survivre. Mangazou et son père doivent lutter contre les abeilles pour se procurer du miel ou contre les grands fauves pour chasser leur nourriture. Apoutsiak doit lutter contre le froid et les ours polaires. Dans ces deux premiers albums, l’influence naturaliste y est encore très forte dans la mesure où la nature y est présentée comme bienveillante et protectrice : elle est gage d’une grande liberté.
« Mangazou est un enfant heureux. Il fait ce qui lui plaît. Tout le jour il court la forêt avec ses amis. » (p. 3-4)
Couverture d’un manuel de CE1, S. BLIN, M.KUHN et R. OZOUF, Mon premier livre de géographie, Delagrave, 1955.
En revanche, dans Jan ce n’est pas le milieu naturel qui est convoqué mais le milieu géographique tel qu’il a pu être défini par Albert Demangeon ou Max Sorre dans les années 1930, c’est-à-dire une combinaison entre le milieu physique, le milieu biologique et le milieu anthropogéographique (humain). Le milieu de Jan est celui d’une région conquise sur la mer. En aménageant le milieu par la construction des polders, la population néerlandaise s’est adaptée aux conditions imposées par l’environnement.
En 1949, le géographe et pédagogue Maurice Debesse s’exprime sur l’importance du milieu dans les nouveaux programmes de géographie du secondaire, notamment pour les classes de lycée. Il propose d’envisager une interaction entre l’homme et son milieu à l’instar du sociologue Georges Conguilhem en 1947 :
« Le milieu ne peut opposer aucun mouvement à un organisme que si cet organisme se propose d’abord au milieu selon certaines orientations propres […] le propre du vivant c’est de composer son milieu. » (p.28)
Pour conclure, ces premiers albums de la collection « Les Enfants de la Terre » traitent des contacts étroits entre l’homme et son milieu de vie. Ils semblent très éloignés de la géographie enseignée au jeune public auquel ces albums sont destinés.
Couverture d’un manuel de CE1 : L. FRANCOIS et M. VILLIN, Premier livre de géographie, Hachette, 1955
2. Une approche sociale de la géographie (1971-1978) :
Dans les albums qui constituent cette deuxième période, une place particulière est accordée au milieu en début d’album. L’accent est mis sur les rapports entre les hommes. La géographie qui est pratiquée dans ces albums est encore et toujours profondément humaine. Elle tourne autour des lieux de vie et la ville est devenue davantage présente. Finalement peu de changement avec la période précédente hormis le fait que la série s’adresse peut-être à une partie plus âgée (10-12 ans) de la tranche d’âge désignée au début de la collection (7-12 ans)
Aquino et Habib sont deux albums qui semblent très proches de la géographie enseignée à cette époque. Une carte physique débute l’histoire et plante le décor naturel. On y présente le relief et le climat du pays dans lequel va se dérouler l’histoire d’une manière très didactique. La subtilité qui pouvait être de mise dans la première période disparaît au profit d’une leçon d’éveil en bonne et due forme. Dans Aquino, les conditions physiques et climatiques conditionnent la vie du jeune héros et de ses parents. La ville semble un espace particulier dans laquelle le milieu naturel n’a pas de prise. En revanche, elle apparaît comme une synthèse qui réunit les richesses de la chora alentour ou la coalescence de deux modes de vie européenne et arabe pour Habib.
Couverture d’un manuel de CE1 et 2 : Je découvre la géographie, édition MDI, 1973.
Entre 1971 et 1978, à l’école élémentaire, la géographie a été intégrée depuis 1969 dans un pack dénommé « discipline d’éveil ». Cette intégration s’inscrit dans un vaste programme de démocratisation de l’école post-68. Il s’agit de combiner l’égalité formelle des chances, donc accès du plus grand nombre des élèves à des études secondaires jusqu’à l’âge de 16 ans. La série semble s’intéresser davantage à un public de collégien (classe de 6ème) qui devient plus nombreux avec la réforme Haby et le collège unique en 1975.
Dans les programmes de Sixième de 1969, la géographie générale disparaît : « les notions de géographie générale, très difficiles à comprendre et à apprendre, prenaient dans le cours de géographie une place exorbitante au détriment de l’Afrique dont la géographie relativement simple attirait et intéressait les enfants de sixième ». Pour conclure sur cette période, l’esprit des programmes des années 1970 rejoint la ligne éditoriale de la collection des « Enfants de la Terre ». Alors que la géographie enseignée dans le primaire reste encore très générale et tournée sur les grands repères de la France, la géographie enseignée au collège prend une dimension plus humaine et s’intéresse davantage aux « genres de vie » vidaliens.
Pourtant les décennies 1960-1970 correspondent à de profondes mutations dans la géographie scientifique qui passe du paradigme dominant « vidalien » à un paradigme inspiré par l’économie spatiale et le courant structuraliste qui traverse toute la communauté des sciences humaines. L’impact de ces mutations va commencer à se faire sentir dans les programmes scolaires du secondaire dès la fin des années 1970.
3. Une approche socio-spatiale de la géographie (1979-1985) :
Les programmes du collège de 1977 et de 1985 proposent aux élèves de 6ème de découvrir l’homme dans les différents milieux géographiques (tempérés, chauds et désertiques, intertropicaux, polaires et montagnards. Ces programmes sont marqués par l’introduction d’une géographie renouvelée, plus problématisée. Il ne s’agit plus d’une description raisonnée des « milieux de vie » mais de mettre en évidence et d’expliquer les structures, les équilibres et les systèmes qui régissent l’organisation spatiale.
Il s’agit souvent, sur un plan didactique, de partir d’exemples divers permettant de comprendre la variété et les caractères permanents dans un même milieu bioclimatique donné. Par ailleurs, l’élève doit comprendre qu’il n’existe pas de déterminisme bioclimatique et que l’homme s’adapte à son milieu en l’aménageant. L’approche est centrée sur l’homme et non plus sur son milieu.
Manuel d’éveil de CE1 : Porte ouverte sur… l’éveil, Hachette, 1983.
C’est à cette période que la collection « Les Enfants de la Terre » se lance dans la production d’albums très différents de ce qui fut produit précédemment. L’approche est toujours la même : il s’agit de partir d’un cas particulier pour faire découvrir la vie d’un enfant dans un espace particulier : la Guyane équatoriale, l’Allemagne, la vie des mariniers ou encore le Québec. Même si cette approche part de la société, et des enfants en particulier, même si quelques cartes d’ensemble restent présentes, elle reste très factuelle. Les enfants n’y sont pas représentés comme des acteurs mais comme des agents.
Le style bande dessinée, qui est la véritable nouveauté dans ces derniers numéros, propose des mini-reportages sur la vie d’un enfant dans un milieu donné en versant de plus en plus dans le documentaire. Pour le coup, la série se trouve de plus en plus concurrencée par l’arrivée des documentaires filmés produits par le CDDP et qui se développent avec l’usage de la télévision et du magnétoscope en classe.
Finalement, la série qui fut si novatrice dans les années 1950-1960 se retrouve dépassée par une pédagogie scolaire renouvelée et dynamique. Concernant la géographie plus précisément, je crois que l’on peut parler de faux pas. En décidant, au début des années 1970, de s’adresser à un public plus âgé, la collection quitte l’école primaire où la géographie vidalienne reste encore très dominante jusque dans les années 1980 et dans laquelle son approche restait de fait toujours novatrice.
Tableau synoptique croisant programmes de primaire et de Sixième de collège avec les titres de la collection
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Dans ce chapitre, j’ai décidé de m’intéresser à dix-sept albums sur les vingt que compte la collection. Ces dix-sept sont tous ceux qui n’appellent pas l’enfant-lecteur à voyager dans le temps mais bien davantage dans l’espace. J’exclus donc de mon corpus de travail présent Amo le Peau Rouge, Grégoire du Moyen-âge et Louis du Limousin. Le corpus se constitue donc de dix-sept albums qui évoquent quatre continents sur les six. Pour comparaison, j’ai reporté les volumes de la collection « Enfants du monde » :
Ainsi, constate-t-on que la collection du Père Castor se concentre majoritairement sur l’Europe et le continent américain alors que la collection de chez Nathan essaie de ventiler plutôt équitablement. Le continent asiatique est peu présenté dans « Les Enfants de la Terre » avec seulement un titre qui se passe au Japon. On pourrait conclure rapidement en disant que « Les Enfants de la Terre » veut présenter aux petits Français des territoires qui sont ou qui furent des territoires de l’ancien empire colonial français, je veux parler de la Tunisie, des Antilles, de la Corse, du Sénégal, du Congo-Brazzaville mais également de la Guyane, du Québec. Ce pôle d’intérêt est totalement absent chez « Enfants du monde ».
Dans cette partie de l’étude, je montrerai que les auteurs/illustrateurs ont recours à trois types de récits rendus possibles par l’objet album pour rendre compte de la diversité des milieux et des genres de vie.
Il. 2.1. Carte du Groenland dans Apoutsiak (1948)
2.1. Un récit iconique
« Les images tiennent un rôle premier plan dans nos publications : images qui font agir, images qui font parler, images qui racontent ou qui expliquent, images à observer, à comparer » (Faucher, 1958).
Les images des dix-sept albums qui composent le corpus remplissent à merveille les fonctions que Paul Faucher leur assigne en 1958. Dans « Les Enfants de la Terre », peut-être plus que dans tout autre collection du Père Castor, les illustrateurs ont pour mission de « rendre sensible une réalité en l’isolant, en concentrant sur elle l’attention et l’émotion ». En effet, il s’agit pour eux de faire entrer les jeunes lecteurs dans l’univers de ces enfants d’horizons lointains, aux genres de vie différents. L’image donne à voir des paysages, des vues générales aériennes mais également des intérieurs d’espaces domestiques, des lieux intimes. Ce sont par ces images-là que le jeune lecteur entre dans l’univers du héros dont on lui propose de partager une tranche de vie, voire sa vie entière dans le cas d’Apoutsiak.
Concernant ce premier opus, Daniel Jacobi soulignait que les dessins avaient « un caractère naïf qui combinait une sorte de maladresse à la simplification des formes presque toujours arrondies » (Jacobi, 2003 : 59). C’est ce qui fait encore la marque de deux d’entre eux : Féfé et Assoua. Dix autres ont recours à un trait pseudo-réaliste : Mangazou, Jan, Antonio, Aquino, Habib, Sarah, Mandy, Sinikka, Makoto et Santu. Les quatre derniers volumes de la collection auraient plus à voir avec un trait réaliste. Encore une fois, Apoutsiak lance le ton. L’objectif de Guilcher et Faucher, en allant chercher Paul-Emile Victor, est d’offrir le regard de l’ethnologue qui cherche à s’adresser aux enfants. Victor utilise un style qui est à la fois proche du dessin humoristique pour les enfants mais également du style naïf inuit.
Ill. 2.2. Apoutsiak (1948), p.26
Il est intéressant également de comparer le traitement appliqué à trois enfants noirs à près de sept à dix ans d’intervalle. En 1952, Jean Cana dessine un Mangazou proche du réalisme en évitant soigneusement tout trait caricatural. Mangazou n’est pas un « négrillon », c’est un enfant pygmée qui possède une identité propre et qui ne se confond pas, par exemple, avec d’autres peuples de couleurs comme le montre la page 3. Il n’est pas dépeint comme un petit sauvage cannibale à l’instar des membres de la tribu qui attaque Catherine et François. Il vit au contact de la nature…
Ill. 2.3. Féfé (1952), p.25 / Assoua (1969), p.31
Dix ans plus tard, Lucie Butel choisit un trait plus naïf pour Féfé des Antilles. Il s’agit pour elle de s’inspirer du style antillais. Les tons choisis sont très clairs et plein de soleil. Féfé est Antillais : il n’est ni précisément martiniquais, ni précisément guadeloupéen. Ici la connaissance du terrain sert le projet de Lucie et Cécile Butel. Il ne s’agit pas de privilégier une île plutôt qu’une autre car les auteures connaissent l’opposition culturelle qui existe entre ces deux îles et que Michel Giraud fait remonter au passé colonial et esclavagiste (Giraud, 2009, p.180) :
« La Guadeloupe et la Martinique, qui ont grosso modo connu des processus parallèles, ont été et le sont toujours tributaires des mêmes logiques d’État. […] Cependant, des dissemblances apparaissent, à bien des égards, entre elles.
[…] L’ensemble de ces divergences […] renvoient aux brisures de ce que nous avons dit être […] le parallélisme des parcours historiques des deux îles des Antilles françaises et aux profondes différences qui ont distingué la marche vers et les conditions de l’abolition de l’esclavage dans chacune d’elles.
La Martinique ayant été livrée aux Anglais par les grands planteurs pour échapper aux effets destructeurs de la Révolution de 1789 sur le système esclavagiste, l’île n’a pas connu la première abolition de la servitude qui a eu lieu en 1794 en Guadeloupe avec la quasi-élimination des propriétaires esclavagistes. Il en est résulté en Martinique une permanence du pouvoir de la plantocratie créole mais aussi, quand le temps de l’abolition finale et totale est venu en 1848, le développement relatif d’une petite et moyenne paysannerie « de couleur » à l’écart de la grande propriété blanche créole. Tandis qu’au même moment la Guadeloupe passait sous la domination, presque sans partage, d’un capitalisme agro-financier « expatrié » et devenait alors une colonie classiquement structurée par l’opposition farouche de ce capitalisme et d’un prolétariat agricole autochtone. »
Sept ans après, Bénédicte de la Roncière réalise les illustrations d’Assoua. Le trait est moins réaliste et plus approximatif. L’illustratrice semble davantage jouer avec les tâches de couleurs qui s’agencent sur la double-page. Les personnages sont régulièrement représentés en petits groupes joyeux ou en files indiennes lorsqu’ils se déplacent. La nature, si elle est omniprésente, ne semble pas être aussi dominatrice que pour Mangazou. La Casamance où se déroule l’action est un territoire de culture, réparti en soles comme le montre l’image nomenclaturée de la page 6.
Ill. 2.4. Assoua (1969), p.7
Le jeu des agencements des tâches de couleurs utilisées pour représenter les personnages semble faire écho avec la structure sociale des « sociétés de travail » décrite dès la page 4. Traditionnellement, les organisations ou sociétés paysannes concernaient surtout les jeunes qui formaient plusieurs groupes constitués d’individus de même sexe et de la même classe d’âge. Ces classes d’âge étaient hiérarchisées et avaient pour fondement la circoncision. Des organisations similaires pouvaient exister aussi chez les filles avant le mariage. C’était sur ces classes d’âge que s’appuyait le conseil des anciens ou des sages pour des travaux d’utilité collective : creusement de puits, destruction du tapis herbacé autour du village pour éviter la propagation d’éventuels feux de brousse…
Les demandes de travail collectif étaient adressées à l’aîné de chaque groupe qui se chargeait à son tour de réunir les siens et de mettre en œuvre les moyens nécessaires à l’exécution du travail demandé. Aujourd’hui, on constate que ces pratiques ont perdu de l’importance. Les classes d’âge cèdent la place aux associations villageoises où le regroupement des membres se fait soit de façon libre, soit par ethnie ou encore par aire géographique. Ainsi Assoua est-il le chef, certainement l’aîné, d’une « société de travail » qui réunit des garçons de son âge. L’auteur insiste sur le type de travail de ces sociétés qui est un travail d’entraide : la « société » d’Assoua va aider à porter les paniers des femmes qui reviennent de la rizière.
Les albums qui nous intéressent ici comportent un grand nombre de paysages dont la disposition est facilitée par la forme même des albums « à l’italienne ». Les illustrateurs vont ainsi jouer sur les différents plans offerts par la surface de la page ou de la double-page pour produire une grande variété de paysages : carré, en 4X3, en 16X9, en panoramique, etc. J’intégrerai ici un autre type de paysages différent de ceux dits « paysages » et qui littéralement appréhendent frontalement le « pays » souvent en face d’un observateur, il s’agit des vues obliques. L’observateur se trouve dans ce cas au-dessus de la contrée qu’il contemple.
Ill. 2.5. Les trois types de paysages dans Assoua (1969), p.4-5, 6 et 7.
L’étude quantitative des images de paysages montre que sur l’ensemble des treize albums (à l’exception des quatre derniers au style emprunté à la bande-dessinée), on en compte 65 au format 4X3, 23 en panoramique s’étalant sur la double-page et 22 vues obliques. Ce qui représente en moyenne près de six à sept images de paysages par album (près d’1/4 des images de chaque ouvrage) et près de deux vues obliques en moyenne par album (6%). Les trois albums qui contiennent le plus de paysages sont Santu (9), Habib (8) puis Apoutsiak (7). Tous les paysages qui sont réalisés par les dessinateurs sont des paysages qui marquent une plus ou moins grande anthropisation à l’instar des productions d’Alexandra Exeter à la fin des années 1930 pour la série des Panoramas du fleuve, du littoral et de la montagne.
2.1. 1. Entre ville et campagne
De manière constante, les paysages sont majoritairement ruraux y compris dans des pays où la population urbaine a très largement dépassé la population rurale. Dans Makoto, par exemple, les paysages urbains représentent les 2/3 des paysages dans un pays où la population était déjà de 75% en 1975. Les deux seuls albums dans lesquels le nombre de paysages urbains est supérieur aux paysages ruraux sont Habib (2/3 des paysages) et Mandy (la totalité). La période couverte par les albums de la collection fait partie d’une période majoritairement urbaphobe[1]. Cette période commence avec les années 1970. Avant cette date, les albums aiment à jouer avec la complémentarité ville/campagne. Les albums du Père Castor ne semblent pas vouloir coller avec la tendance générale. En effet, la ville est totalement absente des deux premiers albums (Apoutsiak et Mangazou), en revanche elle apparaît en 1955 avec Jan comme une sorte de réconciliation de Paul Faucher avec la ville.
En effet, Jan et sa famille habite près du centre-ville d’Amsterdam. Gerda Müller, l’illustratrice, nous montre toutes les richesses architecturales de la ville historique mais également les prouesses du génie humain qui a créé les polders et développé l’économie portuaire de l’aire urbaine. En revanche, c’est à la campagne que Jan et Gerda retrouvent leurs cousins, chez leurs grands-parents, détenteurs de traditions et d’un savoir-vivre idéalisé. Il existe alors une sorte d’équilibre récurrent entre la ville et la campagne : la première est l’espace du progrès et de l’agitation ; la seconde celui de la tradition et du calme recouvré. On retrouve cette dialectique dans Habib par exemple.
Ill. 2.6. Jan (1952), p. 9-10 et 19-20.
Dans Habib, la ville (Tunis) est l’espace marqué fortement par la colonisation française (cf. p.4). C’est un lieu d’hybridation des deux cultures occidentales et orientales (cf. p.9) L’image de la page 17 marque la transition avec la campagne où résident les grands-parents d’Habib. Sur le fond de l’image, on aperçoit la ville ; alors qu’au premier plan deux systèmes agricoles semblent cohabiter : à gauche le tracteur qui part vers la gauche semble se diriger vers les pages précédentes ; à droite les bédouins et leur caravane de dromadaires se dirigent vers la droite et les pages suivantes. Occidentalisation et modernisation de l’espace urbain s’opposent encore aux traditions de l’espace rural.
Ill. 2.7. Habib (1971), p.17.
La ville n’est jamais représentée dans Sarah petite fille du voyage (1972) si ce n’est à la page 22 où les caravanes de sa famille sont installées à proximité de grands ensembles.
« La ville, Sarah l’aime bien pour quelques heures, à cause des boutiques, des vitrines. Mais elle n’aime pas ce bruit, ces odeurs de grandes cités, ces hautes maisons qui vous enferment et vous étouffent. Le père, lui aussi, trouve qu’il faut être un sédentaire bien étrange pour vivre ici. Une maison basse avec cour et jardin, dans un village, passe encore ! mais un immeuble de dix étages, jamais ! »
Ill. 2.8. Sarah (1972), p. 21.
Les voyageurs restent à l’écart de la ville ce qui correspond à une réalité. La grande majorité des « gens du voyage » oriente leur itinéraire vers des lieux qui représentent une importance économique pour eux. La mère est mercière et vend dans les villages rubans, fils, tissus que l’on ne trouve le plus souvent qu’en ville. Le père est vannier mais également ouvrier agricole et vend ses services à la cueillette des cerises en été du côté de Malaucène. « Pour ceux qui voyagent, l’itinérance n’est jamais hasardeuse. Guidée par des repères territoriaux précis, elle doit correspondre à des habitudes de vie mais doit également servir l’économie familiale. Les pratiques du voyage ont évolué dans le temps : autrefois plus rurales, elles se cantonnent aujourd’hui autour des pôles urbains. » (Delépine, 2012, p.32).
Mandy est la seule héroïne qui vit dans un « village » périurbain du New-Jersey et donc dans la très vaste aire urbaine de New-York. Or, pour elle aussi, le passage par Manhattan, considéré comme le centre névralgique de l’aire urbaine newyorkaise, n’est pas un moment agréable :
« Mandy et sa mère se précipitent vers la voiture. Des gens pressés courent dans tous les sens.
– Ouuuuuuuuahhhhh, ouuuuuuuahhhh
Ding, Dong ! Ding, Dong !
Quel bruit infernal !
– Oh, 25 dollars de contravention ! C’est vraiment trop cher… La nuit tombe, il faut rentrer. » (Ljubanovic, 1973, p.17-18).
Là encore, le périurbain est préféré au centre qui est trop rapide, trop bruyant, trop cher. La famille Scott habite à Mendham dans le New-Jersey. La vue panoramique du cœur de Manhattan (p.17-18) fait écho avec le texte qui l’accompagne. À la cacophonie exprimée par les onomatopées du texte fait écho une sorte de « cacophonie visuelle » :
Ill. 2.9. Mandy (1973), p.17-18.
Un dernier exemple est pris dans Mangazou. Dans cet album, il n’est absolument pas question de ville mais de la vie nomade des Pygmées. Il s’agit des Pygmées Babingas qui ont fait l’objet d’observations savantes lors d’une exploration par des Français en 1947. Vivant dans le nord-est de la République du Congo (ancien Congo-Brazzaville), dans le sud du Cameroun et dans une partie du Gabon. L’ouvrage fait quelque peu référence aux études menées par Noël Ballif (ethnologue) et Raoul Hartweg en 1946 dans la région de la Sangha. Ce sont leurs écrits qui ont servi de base au récit de Mangazou et notamment celui de Raoul Hartweg, La Vie secrète des Pygmées.
Cana, l’illustrateur, retranscrit subtilement dans les pages 15-16 la territorialisation et l’habiter légers de cette population nomade vivant au cœur de la forêt équatoriale. Une migration se déroule sur cette double-page. La tribu serpente entre les arbres, quittant un campement situé en haut de la page de gauche et disparaissant derrière les arbres de la forêt pour rejoindre un nouveau lieu de campement situé au bas de la page de droite. L’habitat est abandonné en l’état mais est constitué d’éléments végétaux qui vont être rattrapés par la nature. Ces Pygmées possèdent la « politesse des pieds », si l’on me permet d’avoir recours à cette expression créée par François Place. L’anthropisation est légère tout comme l’habiter des Pygmées. L’homme vit en communion avec la nature, ne cherchant jamais à la dominer. Cet habiter tranche véritablement avec l’habiter urbain vu précédemment. Il reste en concordance avec l’habiter inuit évoqué dans le premier album où là encore la ville est totalement absente.
Ill. 2.10. Mangazou (1952), p.15-16.
2.1.2. L’habiter intérieur des personnages
Dans un certain nombre d’albums de notre corpus, les illustrateurs nous font entrer dans l’intérieur des personnages. C’est l’occasion pour l’auteur d’évoquer les espaces domestiques qui constituent, pour moi, l’expression d’un « habiter premier », un « habiter intérieur » (Eiguer, 2013). Dans tous les albums de la collection, donner une vue intérieure et une vue extérieure de la maison des protagonistes semble être un incontournable.
Ill.2.11. Apoutsiak (1948), p.14.
En tant qu’œuvre originelle à la collection, Apoutsiak réunit dans une seule image ce que l’on peut attendre de l’intérieur d’une maison. La hutte hivernale de la page 14 a été bâtie, édifiée, construite par la famille d’Apoutsiak pour qu’elle se loge, qu’elle trouve sa place dans un espace qu’elle habite. On trouvera sûrement la formulation lourde mais je voudrais insister ici sur l’étymologie de tous les mots que je viens de donner et qui pourraient revêtir aujourd’hui un même sens. Le verbe « bâtir » vient du bas francique *bastian qui signifie « lacer, lier, entrelacer ». Au Moyen-âge, bâtir revient donc à monter une clôture constituée de pieux de bois et de branches entrelacées. L’espace bâti est de ce fait d’abord circonscrit. Ainsi en est-il de la hutte hivernale inuit telle qu’on la voit à la page 27. Les murs et le toit forment un espace de protection contre le froid et les éléments exogènes extérieurs. Il en va de même pour la hutte de Mangazou (p.16) ou de la case d’Assoua que l’on voit en construction aux pages 24-25. Qu’elles soient en branchages (Assoua, Mangazou, Apoutsiak), en pierres (Sinikka), en bois (Mandy, Féfé), qu’elles roulent (Sarah) ou qu’elles flottent (Claire et Pascal), qu’elles soient individuelles (Johanne, Makoto) ou collectives (Habib) ou encore sans mur mais abritées par un toit (Taliko), les maisons de nos héros assurent une fonction première : protéger le sommeil, ce moment où l’homme est particulièrement vulnérable. Il apparaît donc important de montrer aux jeunes lecteurs où leur héros dort : dans une chambre individuelle, dans une chambre commune ou dans la salle commune et où l’on va « faire » son lit.
« Édifier », verbe d’origine plus ancienne que bâtir, est la conjugaison de deux mots latins : aedes (la maison, étymologiquement le lieu du foyer) et facio (faire). Édifier, c’est donc pour les Latins aménager un endroit pour accueillir le feu protecteur et nourricier. La maison ou le foyer est donc à penser comme le lieu où l’on se réchauffe et où l’on partage son repas. L’espace de la cuisine est un espace récurrent dans tous les albums de la collection. Il est soit isolé de la salle à manger, soit lié. Il est intérieur à la maison (Féfé, Assoua, Apoutsiak…) ou dans une pièce dédiée appelée cuisine (Mandy, Jan…) ou bien extérieur (Taliko, Mangazou, Sarah…).
Ill.2.12. Aquino (p.9-10)
« Construire » enfin est un terme élaboré à partir du radical *struere qui signifie « entasser, empiler en ordre » et du suffixe *con, « ensemble ». Construire correspond donc à un empilement de divers éléments dans un certain ordre. Il peut s’agir de pierres, de pièces de bois, de branchages pour construire les murs. Mais, dans une acception plus grande, on peut y voir également un empilement de pièces, ce que l’on rencontre peu dans les maisons présentées par la collection, ou bien plus d’un empilement d’objets divers « inutilement nécessaires ». Chez Santu, par exemple, dans la salle à manger où il déjeune, on aperçoit la cuisine dans l’enfilade d’un couloir, mais surtout la pièce est meublée (table, chaises, télévision), décorée (fleurs, papier peint au mur, portraits et photographies). Sur la cheminée, un empilement de photographies fait allusion à un longue et lointaine généalogie. L’étude de cette seule image renvoie à diverses informations sociologiques et anthropologiques : quelles attaches les Corses ont-ils avec leur histoire, la famille ? Comment leurs maisons rendent-elles compte des liens établis par les générations entre elles ? La con-struction des maisons de chacun des personnages des histoires est un premier élément de différenciation. Les demeures vont de plus simple dénuement (Mangazou) à l’empilement organisé et fonctionnel (Mandy) en passant par l’empilement structurel (Apoutsiak, Féfé, Aquino).
Ill. 2.13. Santu (p.16-17)
On le sait l’image est un élément fondamental des albums du Père Castor. Michèle Picquard rappelle le cahier des charges de la collection rédigé par Paul Faucher en 1946 :
Et ceci s’adresse aux dessinateurs : l’image a d’autant plus de pouvoir d’attraction qu’elle parle d’abord à l’instinct, aux sens de l’enfant, de telle sorte qu’elle éveille son désir d’entrer en contact avec le monde et les objets. (Faucher, 1953)
Ill. 2.14 Santu (p.5)
Offrir des éléments de comparaison avec leurs propres foyers, voilà une entrée possible pour mettre les enfants en « contact avec le monde ». Passer par le biais de l’image est un levier sans doute pour « con-struire » des représentations. Parmi les images qui participent du récit iconique, il en existe des toutes particulières : les cartes.
2.1.3. Les cartes, des images comme les autres ?
Michèle Piquard a consacré un petit livre entier sur les cartes dans les albums du Père Castor en 2011. Je voudrais simplement ici reprendre ici ses principales thèses sans les développer en laissant aux lecteurs de les lire plus amplement ou de les relire en se plongeant dans l’ouvrage cité plus avant. Pour Michèle Piquard, la carte remplit trois fonctions majeures : elle est un lieu de transmission entre le savoir et le pouvoir ; une construction abstraite soumise au regard de l’enfant et un outil d’émancipation créatrice. Dans le cahier des charges de la collection rédigé par Paul Faucher, l’ethnologue Jean-Michel Guilcher et la psychologue Colette Burgé, la carte tient une place importante qu’il est primordial d’introduire « à l’occasion du récit, et en marge du récit ».
« 1- Carte donnant la situation géographique du pays et ses relations avec le reste du monde ;
6- Carte anecdotique et symbolique des principaux aspects de la géographie physique, des produits naturels, des industries, des sites et des monuments. » (Faucher, 1953).
Ill. 2.15. Carte dans Féfé (1962)
Cependant tous les albums de la collection ne remplissent pas ce cahier des charges. Mangazou et Amo, par exemple, ne contiennent aucune carte. Les cartes dans les autres albums peuvent être situées à trois endroits du livre : au début (entre la première et la troisième page), en milieu d’ouvrage (entre les pages 14 et 24) ou à la fin (page 32 et quatrième de couverture). Comme j’ai eu l’occasion de le montrer[2], chaque place de la carte dans l’ouvrage a un emploi. Située en début d’ouvrage, elle sert à installer le décor. La géographie physique de l’espace qui sera évoqué dans l’album est un préalable nécessaire à l’aventure. En fin d’ouvrage, la carte remplit la fonction de conclusion. Elle est là en guise de « résumé » du voyage effectué dans l’ouvrage. Elle est la carte de synthèse de la leçon de géographie qui vient d’être livrée aux lecteurs. Enfin, en milieu d’album, elle participe du discours iconique global. Elle est citation visuelle comme dans le cas des cartes murales que l’on trouve dans les classes d’Antonio, de Santu ou d’objets graphiques que les élèves construisent comme dans Jan ou Sinikka. Les enfants, jeunes héros de l’histoire, sont alors « les acteurs de la construction géographique de leur espace » (Piquard, 2011, p.51). Le plus souvent assis sur la carte, il la domine comme ils domineront un jour l’espace référent.
Ill. 2.16. Carte dans Sinikka (1974)
La carte peut également être placée au cœur des trois dimensions de l’album, à savoir le texte, l’image et le livre lui-même. Je peux alors distinguer trois caractéristiques qui constituent trois entrées d’analyses possibles : l’usage, la fonction et l’emploi que j’ai décrit plus haut. Je usage le sens porté par le choix de la forme et de la taille de la carte à l’intérieur de l’album. L’emploi est le sens donné à la place occupée par la carte à l’intérieur du récit. Enfin, la fonction est le sens accordé à la relation texte/image.
Ill. 2.17. La carte dans les albums pour enfants.
Conformément au cahier des charges, les cartes contenues dans la collection sont des cartes analogiques, correspondant à une vue zénitale de l’espace en choisissant une équiformité[3] métrique, physique et bio-environnementale. Son usage, à l’intérieur des albums, est la découverte d’un espace inconnu et/ou son appropriation. Sa fonction principale au sein du rapport texte/image est ce que Michèle Piquard nomme l’émancipation créatrice. La carte sert le lecteur à imaginer l’espace à condition d’être totalement amalgamée au récit, ni en début, ni à la fin mais bien dans le fil de la narration. En 1803, Emmanuel Kant, dans son Traité de pédagogie faisait ainsi l’apologie de la carte pour l’éducation des enfants :
« Les cartes géographiques ont quelque chose qui séduit tous les enfants, même les plus petits. Lorsqu’ils sont fatigués de toute autre étude, ils apprennent encore quelque chose au moyen des cartes ? Et cela est pour les enfants une excellente distraction, où leur imagination, sans s’égarer, trouve à s’arrêter sur certaines figures. On pourrait réellement les faire commencer par la géographie. On y joindrait en même temps des figures d’animaux, de plantes… destinées à vivifier la géographie. L’histoire ne viendrait que plus tard.[4] »
