Terre des hommes, enfants de la Terre. Quand le Père Castor se mêle de géographie. (4/5)

2.3. Un récit spatial

            Le récit spatial commence par la mise en espace du texte, des images sur des supports-pages reliés pour constituer l’objet-album. Ainsi la taille des albums de la collection, à l’instar de la collection « Le Roman des bêtes », est uniforme : 21 cm par 27. Il est sensiblement plus grand que celui de la collection « Le Roman des bêtes » (21 cm par 22,5 cm). Cette taille permet assurément une meilleure lisibilité de toutes les informations textuelles et iconiques qui sont demandées aux auteurs.

          Le format des seize premiers numéros de la collection est à l’italienne. Il permet la mise en place du jeu des paysages et renvoie à une certaine linéarité dans la lecture qui est souvent reprise par le déroulement du récit. Les quatre derniers albums sont à la française, ce qui correspond assez bien au format bande dessinée 48CC, ici porté à 32CC.

                        2.3.1. Analyse des schémas spatiogénétiques

  – les couvertures

            Dans la grande majorité des couvertures, les personnages sont pris dans un mouvement de translation (huit cas sur seize) : ils viennent d’un point A et se dirigent vers un point B. Dans tous les cas, leur mouvement invite le lecteur à les suivre et à entrer dans le livre et l’histoire. Ils sont représentés soit sur la gauche de l’image (deux cas sur huit), soit au centre (quatre cas sur huit), soit plus rarement sur la droite (deux cas sur huit). Lorsque les personnages sont au centre de l’image, ils sont à bord d’un moyen de locomotion qui est en mouvement (kayak, pirogue, bicyclette). Quand ils se retrouvent à gauche se dirigeant vers la droite, l’invitation à tourner la page devient manifeste.

Couvertures de Sinikka et d’Antonio.
Couvertures de Sinikka et d’Antonio.

          Pour la couverture d’Habib, le petit Tunisien sur laquelle le héros se trouve pourtant à droite de l’image mais en tête d’un cortège d’enfants qu’il conduit vers l’extérieur droit de la page. Dans le cas d’Antonio, les deux personnages viennent de la droite et descendent des marches qui les conduisent vers le bas de l’image comme s’ils venaient au devant du lecteur avec un sourire engageant à suivre les deux enfants.

            Dans cinq autres cas sur seize, les personnages ne sont pas en action. Ils sont figés dans une situation et regardent soit le lecteur (2 cas) soit une action en train de se dérouler (3). Assoua et Féfé interpellent le lecteur. Assoua était en train de descendre, ou de monter, d’un palmier. Il regarde le lecteur et l’inclinaison de son corps vers la droite, suivant celle de l’arbre, invite à la tourne de page alors que la couverture construit un horizon d’attente : qu’était-il en train de faire en haut de cet arbre ? En bas et à droite de l’image, un village et un homme en bicyclette attire le regard du lecteur (cf. schéma). Féfé est au centre de l’image, le visage souriant, il regarde le lecteur au milieu d’une fenêtre ouverte de sa case. Signe d’hospitalité manifeste qui invite à entrer dans la case de Féfé.

Couverture d’Assoua
Couverture d’Assoua

          Mangazou se tient debout sur la gauche de l’image et regarde un magnifique perroquet aux couleurs vives en train de s’ébrouer et qu’il tient au bout de son bras gauche. Aquino regarde un tatou et tend sa main vers l’animal comme pour vouloir jouer avec lui. Johanne, à gauche de l’image, tourne le dos au lecteur et regarde la vaste étendue d’un lac bordé d’une frondaison rougeoyante. Si dans ces couvertures l’invitation au déplacement n’est pas manifeste, en revanche c’est à la curiosité de l’enfant que l’on fait appel.

          Enfin, dans les trois dernières couvertures restantes, les personnages sont en action : ils jouent avec un chien (Mandy), tressent un panier (Sarah) ou bien pêchent au lancer (Makoto). Dans ces couvertures, nous sommes sur des tranches de vie assez caractéristiques du personnage.

– les schémas spatiogénétiques

          Les schémas spatiogénétiques des récits d’espace des différents albums du corpus permettent de distinguer quatre dynamiques principales : la translation linéaire, la translation spiralaire, la translation composite et le rayonnement. Ces quatre dynamiques impliquent quatre conduites spatiales du personnage que je vais détailler et qui suggèrent des manières différentes de découvrir les lieux de vie du héros.

      Les histoires de Mangazou, de Santu, de Sarah et d’Aquino sont des parcours de type translationnel linéaire. En effet, le personnage part d’une situation initiale qui est souvent son espace personnel pour se rendre dans un espace public plus lointain. Santu part de son village dans les hauteurs des montagnes corses pour descendre progressivement vers Ajaccio où la proximité de la mer et du littoral le met en contact avec la diaspora corse continentale. Aquino part également de son village pour se rendre en ville. Les cas de Mangazou et de Sarah sont un peu particuliers dans la mesure où les deux personnages appartiennent à un peuple de nomades. L’itinéraire proposé est donc une tranche de l’itinéraire mobile de leur vie. Mangazou quitte le fin fond de la forêt équatoriale pour rejoindre le village d’une autre ethnie.

Schéma spatiogénétique de Santu
Schéma spatiogénétique de Santu

          Celui de Sarah relate une partie de la grande migration sinti qui conduit la famille de Sarah depuis l’Alsace vers les Saintes-Maries-de-la-Mer. Ces trajectoires linéaires permettent aux lecteurs de traverser différents paysages et de croiser différents groupes sociaux qui partagent un espace relativement vaste. L’itinéraire s’approche davantage d’un parcours d’exploration avec quête (atteindre les Saintes-Maries- de-la-Mère. De plus, le nomadisme n’est pas décrit comme une errance mais comme une boucle annuelle. Les « voyageurs » n’errent pas au petit bonheur la chance. Ils suivent un itinéraire qui d’une année sur l’autre pratiquement le même, comportant les mêmes points de chute aux mêmes périodes de l’année.

          Les itinéraires de Makoto et Sinikka sont ce que j’ai appelé des translations spiralaires dans la mesure où le personnage principal avance dans le récit en faisant sans cesse des retours en arrière. Pour Makoto, le petit héros gravit lentement la montagne pour se retrouver à la campagne. Quant à Sinikka, la famille part de sa résidence estivale, sur un lac, pour terminer dans la ferme du grand-père dans les terres de Finlande. Cette progression tend à croiser une linéarité proche du parcours exploratoire et la boucle proche du parcours touristique. Les deux conjuguées renvoient à une spatialité qui s’approcherait d’une pratique quotidienne.

Schéma spatiogénétique de Claire et Pascal.
Schéma spatiogénétique de Claire et Pascal.

          Les parcours de Claire et Pascal, de Jan et de Mandy sont dits par rayonnement. Les personnages rayonnent dans une aire de vie plus ou moins vaste : l’aire urbaine d’Amsterdam pour Jan, la mégalopole newyorkaise pour Mandy et le Nord de la France et de l’Europe pour Claire et Pascal. Ce rayonnement, rendant compte d’un parcours diffus voire divaguant, renvoie à une spatialité du quotidien, une spatialité où la sérendipité est présente.

          Enfin, les parcours composites alternent translation et itinéraire en boucle. Ils sont pour moi davantage des trajectoires « touristiques ». Il existe un objectif annoncé au déplacement qui rend possible au début, à la fin, ou au milieu du parcours la visite d’un espace donné : le village d’Assoua, Tunis pour Habib, le village de Féfé, celui de Taliko, Florence pour Antonio, Montréal pour Johane, le village d’Apoutsiak dans une vie de nomade. Trois possibilités sont offertes au lecteur, proposant trois types de combinaisons :

type D1 / boucle et translation – 4 (Assoua, Habib, Féfé, Taliko)

type D2 / translation et boucle – 2 (Antonio, Johane)

type D3 / translation+boucle+translation – 1 (Apoutsiak)

Schéma spatiogénétique d’Assoua.
Schéma spatiogénétique d’Assoua.

                        2.3.2. Les lieux PPO : « points de passages obligés »

            En analysant les seize albums qui constituent mon corpus d’étude, je constate que les personnages traversent, font découvrir au lecteur, pratiquent, occupent et finalement habitent certains lieux récurrents. Ces lieux, identifiés et identificatoires, sont la maison familiale, l’école, la place de ville ou de village et la maison d’un aïeul. J’ai volontairement placé ces lieux dans un ordre qui semble être l’ordre chronologique dans lequel le lecteur les rencontre le plus communément. Ces lieux semblent ainsi être des points de passage obligés des héros-enfants.

            Dans treize cas sur seize, la maison familiale, le foyer de l’enfant, est le point de départ du récit. Le lecteur découvre l’habitation du héros, voire son habitat. En effet, les représentations qui sont proposées par l’illustrateur alternent les vues extérieures et intérieures. Si les vues extérieures montrent la forme de l’habitation (en branchages pour Mangazou, en pierres et briques pour Jan, en bardages bois pour Mandy ou en pisé pour Assoua) ; les vues intérieures disent beaucoup sur la manière d’habiter (l’habitat) ou les habitudes spatiales de l’intime.

Intérieur de la maison d’Aquino
Intérieur de la maison d’Aquino

            Dans Jan, dans Habib, dans Mandy, on est plongé dans une visite proxémique de l’espace domestique du personnage. Le lecteur découvre le personnage dans sa chambre, parfois encore dans son lit, puis il l’accompagne jusqu’au petit-déjeuner, passant ainsi de l’espace intime à l’espace familial en passant par l’espace personnel. C’est exactement ce que l’on peut lire chez Gerda Müller dans les premières pages de Jan. Le petit déjeuner qui a lieu dans le salon permet de prendre contact avec les différentes activités culturelles pratiquées par les divers membres de la famille (musique, lecture, jeux…) avant de découvrir l’espace public hors les murs « protecteurs » de la maison. Le chien, sur le pas de la porte, le museau tourné vers l’extérieur, les cartables près du rideau de l’entrée, sont des marqueurs qui indiquent la sortie prochaine des personnages attablés vers le dehors.

Enchaînement des images de Jan.
Enchaînement des images de Jan.

            Dans Sinikka ou encore dans Claire et Pascal, des vues en coupe sont présentées au lecteur. Ces vues tellement proches de la coupe des maisons de poupées permet au lecteur de se projeter dans l’habitat, c’est-à-dire dans la manière de pratiquer l’habitation proprement dite. Les personnages représentés à l’intérieur vont et viennent de haut en bas et de droite à gauche à l’intérieur de l’espace domestique.

            Dans quatorze cas sur seize, l’école est représentée[1]. Et dans sept cas sur ces quatorze, elle est le deuxième lieu que découvre le lecteur. Ayant à l’esprit que la collection a été réalisée principalement au sein de l’Atelier du Père Castor pour satisfaire l’École du Père Castor, il devient intéressant de se demander quelle est la forme de scolarisation représentée. Je peux ainsi distinguer trois types de fonctionnement : l’école classique, l’école « nouvelle » et ce que je nommerai l’école-libre.

            Les albums consacrés à Aquino, Antonio, Makoto et Santu montrent une salle de classe somme toute assez classique. Les élèves y sont parfois en blouse, face à un tableau noir sur lequel est affiché une carte du pays. C’est donc à un enseignement classique et daté de la géographie qui est donné à voir au lecteur. Je propose de revenir plus en détail sur cet enseignement et cette discipline dans le dernier chapitre de cette étude portant sur la collection.

Ill. 2.27. L’école dans Antonio
L’école dans Antonio

            Dans Mandy, Jan, Sinikka et Johanne c’est une autre école qui est donnée à voir et d’autres principes pédagogiques qui rendent l’élève « acteur de ses apprentissages » qui sont mis en avant. Dans Jan et Sinikka, les élèves construisent une carte de leur pays. Les tables et pupitres ont disparu : les élèves sont agenouillés au milieu d’une carte grand format qui est étalée sur le sol. Dans son étude sur les cartes dans les albums du Père Castor, Michèle Piquard croise l’analyse de l’historien de la cartographie, Christian Jacob, avec les théories du « sergent recruteur de l’école nouvelle », Paul Faucher (Piquard, 2010, 41).

Classe dans Sinikka
Classe dans Sinikka

Pour Christian Jacob, la démarche qui est dépeinte ici dans ces deux albums par Gerda Müller est une « utopie gullivérienne » (Jacob, 1992, 15) qui appartient aux « grandes utopies pédagogiques visant à l’éducation populaire et à la vulgarisation de la géographie au XIXe siècle » (Jacob, 1992, 65). Ces grandes idées pédagogiques qui consistaient à imaginer de vastes globes terrestres, des « géoramas », que l’observateur pourrait dominer de son seul regard furent balayées par la pédagogie académique dès 1882. Elles sont exhumées et subsumées par les pédagogues de l’École nouvelle. En 1937, Paul Faucher déclare lors d’une intervention au Congrès international de l’enseignement primaire et de l’éducation populaire :

« La vitalité des enfants s’exprime dans un constant besoin d’affirmation, de domination, d’appropriation. De là leur goût pour les jouets et les choses de petite taille, dont leur esprit et leurs mains peuvent souverainement disposer[2] » (Piquard, 2010, 41).

            De son côté dans la classe de Mandy, les élèves travaillent en îlots dans lesquels chaque groupe d’élèves appartient à un atelier différent. Ce fonctionnement en mini-spots est assez représentatifs des recherches pédagogiques des années 1970 et de la promotion des méthodes socioconstructivistes ou néo-constructivistes. En France, Pierre Guérin, un instituteur admirateur de Célestin Freinet, fut le premier à introduire l’usage du magnétophone en classe dans les années 1950, par exemple.

La classe de Mandy
La classe de Mandy

          Au début des années 1960, aux États-Unis, Samuel N. Postlethwait commence à implanter une nouvelle méthode dite « audio-tutorielle » pour ses cours de botanique à l’Université de Pudu. Progressivement se trouvèrent attachés à cette conférence enregistrée, des textes imprimés et des images (diapositives et films). L’Audio-Tutorial Approach est un essai au niveau universitaire de l’enseignement individualisé. À la fin des années 1960, cette méthode sera mise en application pour le 7ème grade (Cinquième), notamment par Arden E. Johnston dans la Boone Junior High School à Ames dans l’Iowa.

          Ann Caton, enseignante à la School of Education de l’Université de Rockford dans l’Illinois dans les années 1980, se souvient des « Listening Circles » dans les années 1960 alors qu’elle enseignait dans l’Oregon. Ces démarches pédagogiques empruntées à John Dewey qui les mit en place à Chicago au début du XXe siècle, furent remises sur le devant de la scène dans les années 1960-1970 un peu partout aux États-Unis. « On avait de petits recoins, se souvient-elle, où un élève pouvait écouter une bande enregistrée avec un magnétophone ». Après avoir soumis au regard d’Ann Caton la planche 14 extraite de Mandy, Ann me répond : « The picture [you] sent looks just like what we did. We did not have this equipment when I started teaching in 1963 but big city schools might have. When I taught again in 1967 the schools in Oregon had the equipment, especially in reading ‘labs’. These were for ‘corrective reading skills’ not true remedial. We used lots of different books too, depending on children’s reading level ».[3]

          Concernant l’album Johanne, le récit commence par une sortie scolaire. Cette méthode qui consiste à mener l’élève sur le terrain pour se forger ses propres connaissances appartient également au néo-constructivisme. On l’aura compris, le passage des personnages de la collection par l’école est un moyen détourné, ou presque, de montrer d’autres pédagogies, d’autres manières d’enseigner dans lesquelles l’élève est au centre des apprentissages.

            Enfin, dans Féfé et Taliko, l’école est libre. S’il fait trop chaud, les petits Antillais ne vont pas à l’école (Féfé, p.12). En Guyane, « les enfants aiment bien aller à l’école. Ils n’y vont que le matin, s’ils le veulent ; rien ne les y oblige. Pour Taliko et ses amis, c’est un peu comme un jeu » (Taliko, p.7). L’école que Jean-Paul Klingelhofer établit à Twenke en 1974 était assez inspirée de l’éducation des enfants de Summerhill instituée par Alexandrer Sutherland Neill en 1921. Là encore, l’éduction qui nous est donné à apprécier n’est pas un enseignement traditionnel !

L’école dans Taliko.
L’école dans Taliko.

            Dans onze cas sur seize, les personnages se retrouvent sur une place de village ou de ville sur laquelle se trouvent réunis un groupe d’individus plus ou moins important. Cet espace public est très souvent le troisième lieu traversé par le héros (six cas sur onze). C’est le lieu où se tient le marché (trois cas sur onze) ou bien où les individus se croisent pour venir faire des courses (mall dans Johanne, Manhattan dans Mandy). La place est également un lieu de convivialité où se déroulent de grands rituels qui permettent aux sociétés de communier, c’est-à-dire étymologiquement de renforcer la cohésion [cum (« ensemble) + munio (« fortifier »)]. Ainsi en est-il de la fête du 14-juillet dans Féfé, de la fête du Ramadan dans Habib, de la fête des premières neiges dans Sinikka ou encore de la fête de passage dans Taliko.

Le marché dans Habib.
Le marché dans Habib.

            Enfin, pour terminer ce tour d’horizon des différents points de passage obligés, dans sept cas sur seize, le jeune héros termine son itinéraire dans la maison d’un aïeul. C’est le cas dans Jan de Hollande, d’Assoua, d’Aquino, de Sinikka, de Makoto, de Santu, de Habib et de Johanne. C’est toujours l’occasion pour l’illustrateur de montrer une maison traditionnelle installée loin de la ville et pour l’auteur d’aborder les traditions. Tout comme l’espace public, la maison de l’aïeul a sa fonction de communion, quasi religieuse au sens, là encore, étymologique du terme, c’est-à-dire cherchant à « relier » les hommes entre eux, entre générations.

La maison des grands-parents de Makoto
La maison des grands-parents de Makoto

            Pour conclure, ces lieux constituent des points de passage obligés pour faire société. Le plus souvent placés dans cet ordre dans les albums, ils partent de l’individu pris au sein de son foyer pour arriver à ce qui le relie aux autres individus avec qui il fait société. Cette construction sociale est également une construction spatiale dans la mesure où l’individu franchit des « sphères » successives (cf. Abraham Moles). L’École joue alors le rôle de liant : elle donne les codes à l’enfant, elle l’aide à grandir vers un adoubement final qui fait de lui un membre de la société à part entière.

Schéma de conclusion des PPPO.
Schéma de conclusion des PPPO.

Bibliographie

M. PIQUARD, La Carte géographique dans les albums du Père Castor, Meuzac : La Petite Collection des Amis du Père Castor, 2011.

P. FAUCHER, « Comment adapter la littérature enfantine aux besoins des enfants à partir des premières lectures », Bulletin des bibliothèques de France, n°5, 1958.

M. GIRAUD, « La Guadeloupe et la Martinique dans l’histoire française des migrations en régions de 1848 à nos jours », Histoire des migrations : panorama régional, vol. II, n°1278, mars-avril 2009, p. 174-197.

C. de COPPET, A. FLEURY, « La littérature de jeunesse : Dans les albums du Père Castor  (2/4) », La Fabrique de l’histoire, France Culture, émission du 17 mars 2015.

J.M. HURAULT, Les Indiens Wayana de la Guyane française : structure sociale et coutume familiale, Paris : ORSTOM, 1968.

F. LEMARCHANT, « Dominique Darbois et la collection « Enfants du monde ». La photographie entre fiction et documentaire », Strenae [En ligne], 8, 2015, mis en ligne le 1er mars 2015. URL : http://strenae.revues.org/1836.

A. EIGUER, L’Inconscient de la maison, Paris : Dunod, 2013.

M. PIQUARD, « Les cartes dans les albums du Père Castor (1948-1983) » dans D. Dubois-Marcoin, E. Hamaide-Jager, Cartes et plans. Paysages à construire, espaces à rêver, Cahiers Robinson, n°28, 2010, p.29-44.

[1] L’école n’est pas présente dans Apoutsiak et Mangazou.

[2] Paul Faucher, Conférence de Paris, 1937, Centre de documentation du Père Castor, Forgeneuve, Meuzac, dossier 54.

[3] Email du 26 mai 2016.

Les Autres et le jeu des différences et de l’altérité

Image 1 : couverture
Image 1 : couverture

Susanna MATTIANGELI, Cristina SITJA RUBIO, Les Autres, Paris : Cambourakis, 2014.

Ce qui se pose s’oppose en tant qu’il se distingue et rien n’est soi sans être autre que le reste.[1]

            L’Autre, le non-moi, celui qui me ressemble mais qui n’est pas moi : une thématique séduisante proposée par les éditions italiennes Topipittori en mars 2014 et traduite très rapidement par les éditions Cambourakis en août de la même année. L’album est destiné à des enfants de 5 ans et plus et décrit la diversité des gens vus par les yeux d’une fillette.  Continuer la lecture de « Les Autres et le jeu des différences et de l’altérité »

« Dessine-moi ma maison ! » Architectures & Albums

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[…] il me semble que les livres pour enfants font partie des plus puissantes influences sur la formation des vies et des goûts des enfants. Dans ce sens, ces livres sont des moyens importants pour construire un monde meilleur, l’avenir se trouve dans une certaine mesure dans les mains des enfants d’aujourd’hui. Demain leurs idées et leurs goûts seront ceux qui compteront. Les livres créés d’abord pour le loisir peuvent agir davantage dans la formation de normes pour les pensées et les actions futures. (LEE BURTON, « Making Pictures », p.232)

         Lorsque Virginia Lee Burton écrit ces lignes en 1943 c’est pour la réception de sa médaille Caldecott reçue pour son livre La Petite Maison. L’auteure américaine insiste sur l’importance du rapport texte/image comme facteur transmissif et performatif. L’album, comme l’architecture, se voit donc une sorte de « mission » qui serait de comprendre d’abord, puis de changer le monde dans lequel les hommes vivent.

Continuer la lecture de « « Dessine-moi ma maison ! » Architectures & Albums »

La série Paul de Michel Rabagliati : récits d’espaces et de temps

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Un article sur le site Comicalités !

   En établissant des liens aussi étroits entre une narration littéraire et une narration dessinée, la bande dessinée semble représenter un médium privilégié pour mettre le temps de nos vies en espace. Entre 1999 et 2011, Michel Rabagliati, auteur québécois, consacre sept albums à la vie de Paul, son double diégétique. Ces volumes qui alternent short stories et graphic novels relatent des tranches de la vie de Paul, depuis ses 10 ans jusqu’à sa vie adulte. Le recours régulier à l’analepse ou à la prolepse, expression de l’intériorité du narrateur, est systématiquement accompagné d’une reconstitution des lieux traversés, fréquentés par lui, expression de son extériorité. Temporalité et spatialité semblent donc concourir à la construction du personnage, à son existence même. En outre, les relations qu’entretient Paul avec son passé et les espaces de son passé sont autant de marqueurs qui font écho dans la propre vie des lecteurs en mobilisant intertextualité et intericonicité.

   By establishing such close links between the literary narrative and the illustrated narrative, the bande dessinée seems to be a very particular médium that places the time of our lives within space. Between 1999 and 2011, Michel Rabagliati, a Quebec cartoonist, devotes six comic books to the life of Paul, his diegetic twin. These comic books, combining short stories and graphic novels, relate slices of Paul’s life, from age 10 to his adult life. In the normal course of anticipating an event to reliving an event, the expression of the narrator’s inner life, is systematically accompanied by a reconstitution of the places he has been and the life he’s led, an expression of his outer life. Therefore, Temporality and Spatiality seem to combine to form character and even his existence. Additionally, the relationships that Paul has with his past and the spaces of his past are equally markers that echo the readers’ own life, calling on inter-textuality and inter-iconicity.

Le Voyage de l’Âne d’Isabelle GRELET et Irène BONACINA

Fig.1 : Isabelle Grenet, Irène Bonacina, Le Voyage de l’Âne, couverture

Isabelle GRENET, Irène BONACINA, La Voyage de l’Âne, Paris : Didier Jeunesse, 2012 [32p.] ISBN 978-2-278-07032-9 (12,50€)

            Didier Jeunesse vient de sortir en octobre dernier un album destiné aux enfants de moins de 7 ans dont le texte est dû à la plasticienne Isabelle Grelet[1] et les images à une autre plasticienne, Irène Bonacina[2]. Le Voyage de l’Âne est défini, par l’éditeur[3], comme un « road trip » animalier :

L’âne se morfond dans la ferme… Il lui manque quelque chose. Mais quoi ? Après avoir réparé la vieille camionnette, il partira en voyage espérant trouver ce qu’il cherche. Très vite, d’autres animaux se joignent à l’aventure.

            Au fur et à mesure du voyage, les animaux qui avaient supplié l’âne de les emmener décident de le quitter en chemin, séduits par certains lieux qu’ils viennent de traverser. Départ, voyage, découverte de nouveaux « espaces », cet album ne pouvait que susciter mon plus vif intérêt d’autant plus que j’y vois des rapprochements possibles avec un album beaucoup plus ancien de Peter Sis, Un rhinocéros Arc-en-ciel, édité et traduit chez Grasset Jeunesse en 1995[4]. Je me propose donc dans ce court billet d’étudier la mise en récit, d’analyser les processus spatiogénétiques et de comparer les transferts de spatialités possibles dans les deux ouvrages.

Fig.2 : Peter Sis, Un rhinocéros Arc-en-ciel, 1995

1. Et du déplacement naît le récit

            Ce qui a tout de suite frappé mon regard est la première page de l’album Le Voyage de l’Âne. La situation initiale est la ferme où demeurent l’animal et les quatre autres animaux de la basse-cour. Dans cette ferme règne l’ennui :

Dans la ferme d’en bas, du côté de Villapourçon, vit un ÂNE qui s’ennuie.

Le jour d’avant est comme celui d’après, la semaine d’après comme le mois d’avant.

Et tous les jours, tous les jours…[5]

            L’espace de la ferme est représenté sous la forme d’un disque ceinturé par une barrière en bois au centre duquel se trouve la grange de l’âne. Rien ne nous est montré des espaces limitrophes à la ferme de sorte que l’on pourrait associer à l’image de la ferme celle d’une île isolée. L’image du cercle est reprise deux pages plus loin pour représenter l’âne qui se morfond et qui tourne en rond, concluant ainsi ce qui a été dit à la page précédente à propos de l’ennui et de la quasi inactivité des quatre autres animaux.

 L’âne, qui tourne en rond, a besoin d’autre chose pour être heureux.

Autre chose… oui, mais quoi ?[6]

Fig.3 : Le Voyage de l’Âne, pp.1 et 3.

            Les premières pages du Rhinoceros Arc-en-ciel dépeignent le milieu dans lequel vit le rhinocéros et les trois oiseaux arc-en-ciel. Si à la page 3, Peter Sis ne dessine pas un espace circulaire et fermé le texte le laisse suggérer :

Par-delà les montagnes,

Au cœur d’une vallée profonde,

Vivait le rhinocéros Arc-en-ciel.[7]

Fig.4 : Un Rhinocéros Arc-en-ciel, p.3

             L’arc dessiné par la ligne d’horizon des montagnes participe de l’image que nous pouvons nous faire de l’endroit où vivent l’animal et ses amis. Il pourrait s’agir d’un territoire circulaire verdoyant semé de quelques arbres entouré par des montagnes et la jungle :

Ils quittèrent la vallée

Pour gravir la montagne.

Puis se frayèrent un chemin à travers la jungle.[8]

            Si la vallée du rhinocéros réunit pratiquement tous les éléments du locus amoenus, lieu agréable dans lequel les trois amis ont « tout pour être heureux : de la place pour courir, du soleil pour se chauffer, un vent léger pour se rafraîchir et d’excellents amis » (p.4) ; la ferme-insulaire de l’âne tiendrait plutôt du locus horridus[9]. Ce qui va donc lancer le récit est l’extrusion des personnages d’un même espace clos et circulaire qui se veut être la représentation de ce que je nommerai le territoire en tant que portion limitée d’un espace que les personnages semblent s’être appropriée et auquel ils s’identifient clairement. Du mouvement naît donc la diégèse.

2. Et du récit naît l’espace

            Dans les deux albums, dès les premières pages, et ce grâce au langage iconotextuel, le récit fait naître sous les yeux du lecteur les deux territoires initiaux. Dès lors que les personnages se trouvent « extrus », ils commencent un itinéraire, à pied ou en camionnette, jalonné par différents lieux que certains personnages vont tenter de s’approprier en élisant pour territoire.

            Dans Un Rhinocéros Arc-en-ciel, l’oiseau bleu s’installe au bord d’un lac bleu pour s’y mirer ; l’oiseau jaune au cœur d’une bananeraie pour goûter aux fruits mûrs ; et l’oiseau rouge dans un champ de coquelicots. Le rhinocéros, resté seul, continue à s’avancer dans un décor qui a perdu ses couleurs. Il finit par atteindre un arbre sec. Il ne parvient pas, quant à lui, à s’approprier l’espace autour de l’arbre, il en est d’ailleurs vite chassé par un essaim d’abeilles. Fuyant ce locus horridus, il est amené à retraversé les différents lieux de l’aller où chacun des oiseaux rencontre des problèmes similaires : l’oiseau rouge est chassé par une hyène affamée ; l’oiseau jaune par un serpent gigantesque et l’oiseau bleu par un énorme crocodile. Tous les lieux qui semblaient, de prime abord, passer pour des lieux agréables deviennent des loci horridi. Les quatre amis se retrouvent alors dans la plaine du début, le locus amoenus aux multiples couleurs.

Fig.6 : Un Rhinocéros Arc-en-ciel, p.31.

             Pour l’Âne et ses quatre amis, l’itinéraire ne constitue pas une boucle mais ce que j’appellerais une translation. L’âne ne revient pas à la ferme, il laisse bien ses amis derrière lui dans les territoires qu’ils ont choisis d’investir. Quant à lui, son itinéraire semble tirer vers l’infini même si l’on peut comprendre dans la dernière page de l’album (p.32) que l’Ânesse et lui ont trouvé, quelque part, leur île déserte (cf. timbre), leur territoire, leur locus amoenus.

Fig.7 : Le Voyage de l’Âne, p.33

             Chacun des animaux de la ferme est resté en route dans des lieux nommés et identifiés. La chèvre élit domicile dans le Massif-Central, à Saint-Anastaise, attirée par la montagne et la neige ; le lapin choisit le Gers et le circuit automobile de Nogaro ; le cochon reste sous le charme du musée d’art contemporain Guggenheim de Bilbao et le coq jette son dévolu sur Séville, la capitale du flamenco. C’est donc seul que l’âne continue sa route jusqu’à Gibraltar et la Méditerranée, terminus de l’itinéraire qu’il s’était lui-même préparé.

Fig.8 : Itinéraire du Voyage de l’Âne

             Un itinéraire de 1596 kilomètres à travers la France et l’Espagne a permis aux cinq compères de découvrir de nouveaux lieux qui sont systématiquement associés à une identité culturelle. Comme celui du Peter Sis, l’album d’Isabelle Grelet et d’Irène Bonacina met en relation espace et lieux. Ces deux notions sont bien évidemment très liées l’une à l’autre et sont au cœur du récit de ces deux albums. En 1977, Yi-Fu Tuan avait avancé cette distinction dans Space and Place : The Perspective of Experiences :

The ideas « space » and « place » require each other the definition. From the security and stability of place we are aware of the openness, freedom, and threat of space, and vice et versa. Furthermore, if we think of space as that which allows movement, then place is pause; each pause in movement makes it possible for location to be transformed into place.[10]

Les concepts d’espace et de lieu exigent des définitions subordonnées l’une à l’autre. Si le lieu est la sécurité, la stabilité ; l’espace est l’ouverture, la liberté et la menace. En outre, si nous pensons l’espace comme ce qui permet le mouvement, alors le lieu est la pause ; chaque pause dans le mouvement permet à l’emplacement d’être transformé en lieu.

            Pauses, étapes dans le parcours spatial, les lieux où s’arrêtent le lapin, le coq, la chèvre et le cochon possèdent un nom propre qui permet de les repérer géographiquement et une particularité culturelle qui permet de les identifier également. Saint-Anastaise est associée à la montagne, à la neige et aux loisirs ; Nogaro au circuit automobile créé en 1960 et qui fut le premier circuit automobile permanent ; Bilbao au musée d’art contemporain créé en 1997 pour redynamiser le Pays Basque ; enfin Séville au folklore andalou et à la danse traditionnelle.

Fig.9 : Le Voyage de l’Âne, pp. 23-24

3. Finalement deux spatialités différentes…

Le touriste n’est pas un pèlerin errant. Il a en tête une image toujours assez précise de son périple : non pas seulement un programme, mais une carte. Ce n’est pas le cas du voyageur de la Renaissance, époque où « cartes et routes s’ignorent » si bien que le « voyageur ne peut tout à fait se figurer l’espace dans lequel il se déplace ».  À l’incertitude de la durée du voyage s’ajoutait aussi celle de sa topographie.[11]

            À travers ces deux albums, nous pouvons lire deux conceptions du « voyage » théorisées par Jean-Didier Urbain à partir de la dichotomie faite dès la Renaissance dans l’Ars apodemica (l’art de voyager). En effet, une distinction est clairement faite au XVIe siècle entre peregrinari et vagari. Dans le premier cas, derrière le sens propre de « partir en pays étranger » se cache le sens figuré qui est celui du voyage organisé dans lequel l’aventure a peu de place ou si peu. Jean-Didier Urbain en fait le prototype du touriste. Dans le second cas, vagari possède le sens « d’errer », « d’aller à l’aventure sans ordre ni but précis ». Il s’agit-là de l’archétype du voyageur. Les relations à l’espace, les buts qui poussent l’un et l’autre à quitter leur territoire d’origine sont donc différents.

            Le Rhinocéros et les oiseaux Arc-en-ciel se plaisent dans leur territoire originel et c’est poussés par le hasard et la curiosité qu’ils se retrouvent dehors. Les différents lieux traversés, après une première phase de fascination, finissent par effrayer et provoquent la volonté de rentrer, car, comme il est écrit dans le monument culturel de la littérature américaine, Le Magicien d’Oz : « There’s no place like home ». Le récit du Rhinocéros Arc-en-ciel est donc celui d’un voyage, d’une errance, d’une aventure au sens étymologique du terme, dans laquelle les personnages sont au plus près de la nature, de ses dangers, d’un espace qu’ils appréhendent avec un regard neuf et unique qui les amènent d’ailleurs à changer d’avis sur la perception des lieux traversés.

            Afin de fournir des éléments pour une comparaison synthétique, je proposerais donc de schématiser de la manière suivante le récit spatiogénétique du Rhinocéros Arc-en-ciel : une déterritorialisation inopinée du locus amoenus initial conduisant à des territorisations potentielles au plus près de lieux-étapes s’avérant vite rébarbatifs et repoussants, conduisant à un retour inévitable.

Fig. 10 : schéma spatiogénétique de l’album Un Rhinocéros Arc-en-ciel (1987)

            Le voyage de l’Âne n’est pas, quant à lui, un voyage. Il possède la triade de la peregrinatio : praeparatio, opus ipse et terminus. Ce qui pousse l’Âne et ses amis de la ferme à partir c’est l’ennui, le besoin d’exotisme, d’aller voir si le bonheur est ailleurs. Son départ n’est pas soudain ni hasardeux, il est préparé. Les dix premières pages de l’album décrivent d’ailleurs toute cette première phase de préparation : quatre double-pages sont centrées sur la camionnette qui est réparée, aménagée et remplie. Si les quatre compères sont acceptés par l’Âne dans son périple c’est qu’ils vont devoir jouer un rôle dans l’opus : le coq sait lire les cartes, le cochon est fort et pourra aider aux diverses installations, le lapin est un as du volant et la chèvre, qui sait chanter, distraira la compagnie lors des longs mouvements interstitiels.

Fig. 11 : Le Voyage de l’Âne, pp. 5-6

            De la page 15 à la page 26, a lieu l’exécution même de la peregrinatio. Les étapes semblent toutes avoir été fixées à l’avance en fonction du but final, Gibraltar. Ces étapes correspondent toute à une ville qui apparaît alors comme une « île accueillante dans l’univers de ce voyageur. » Elle est « rassurante. Elle est structure, concentration et sécurité[12] ». Pendant son trajet, l’Âne endosse de manière claire toutes les caractéristiques du touriste même si son livre de chevet est Robinson Crusoé de Daniel Defoe. Il a ce qu’appelle Jean-Didier Urbain, le « syndrome d’Armstrong : le fantasme du premier piéton lunaire[13] ». Mais le « syndrome de Armstrong » n’est-il pas aujourd’hui un idéal de chaque touriste ? La page 26 est significative. Elle représente l’intérieur de la camionnette. L’Âne est maintenant seul au volant et est entouré par un nombre de détails révélateurs. A ses côtés, on trouve une carte dépliée qui rappelle la planification du « voyage ». Sur les parois de la camionnette, on peut observer différentes marques d’impatience (un calendrier, des traces de jeux du morpion). Le temps n’est pas à l’errance de toute évidence. Ce qui est important, ici, c’est le but à atteindre dans un temps record (le lapin, rappelons-le, a été choisi car c’est un as du volant, nous apprenons plus loin qu’il aime la vitesse). À l’arrière du conducteur, autour du livre Robinson Crusoé qui semble trôner sur un guéridon, on remarque ce qui peut passer pour un guide ouvert, des jumelles et une boule-de-neige, stéréotype – s’il en est – du touriste de base.

Fig. 12 : Le Voyage de l’Âne, p. 26.

            Enfin, la dernière étape, l’évaluation, le terminus, occupe les dernières pages de l’album. Finalement arrivé seul à destination, l’Âne s’ennuie. Le but qu’il s’était fixé (atteindre Gibraltar pour y trouver la sérénité) n’a pas rempli son office. Mais c’est dans une seconde peregrinatio organisée par une jolie Ânesse et dont il sera, cette fois-ci, le passager que l’Âne trouve le bonheur. En guise de conclusion (p.33), les deux auteures font une nouvelle fois un clin d’œil à l’aspect touristique qu’a pris ce « road trip » : l’Âne adresse des cartes postales à ses amis. Il a atteint l’île déserte, toute ronde, sur laquelle il semble avoir trouvé le paradis (référence encore explicite à Robinson Crusoé).

            Le récit spatiogénétique du Voyage de l’Âne pourrait donc être schématisé de la sorte : une déterritorialisation volontaire et préparée d’un locus horridus initial conduisant à des territorisations partielles au plus près de lieux-étapes perçus comme attractifs, conduisant à une territorialisation dans un locus amoenus idéalisé.

Fig. 13 : Schéma spatiogénétique du Voyage de l’Âne(2012).


[1] Isabelle Grelet est peintre. Elle est née à Chartres et vit aujourd’hui à Paris. Son premier ouvrage était un ouvrage où elle faisait entrer en interaction des textes avec des peintures qu’elle avait réalisées : La Disparition, Filigranes, 2006 [64p.].

[2] Irène Bonacina est diplômée de l’École des Arts Décoratifs de Strasbourg. Son premier livre est paru en 2011 à La Joie de Lire. La drôle de maladie de Petit Bonhomme, avec des textes de Pierre Delye, chez Didier Jeunesse, paraît en 2012. http://www.irene.bonacina.com

[3] http://www.didier-jeunesse.com/component/catalogue/?view=article&id=476

[4] Peter Sis, Un rhinocéros Arc-en-ciel, Paris : Grasset Jeunesse, 2012 [32p.] ISBN 978-2-246-50701-7 (11,80€) traduit de l’américain Rainbow Rhino, 1987, New York : Knopf.

[5] Le Voyage de l’Âne, p.1.

[6] Le Voyage de l’Âne, p.3

[7] Un Rhinocéros Arc-en-ciel, p2.

[8] Un Rhinocéros Arc-en-ciel, p.8.

[9] Pour Yvon Le Scanff, le « locus horridus (hérissé, rugueux) est dès lors caractérisé comme locus horribilis (horrible, effrayant). Le mot horridus signifie en effet au sens propre « hérissé » ou « rugueux, âpre » ; mais au sens figuré, il acquiert vite en latin le sens de « sauvage, farouche », « rébarbatif » puis « terrible », « qui fait frissonner ». cf. Yvon Le Scanff, Le paysage romantique et l’expérience du sublime, Paris : Champ Vallon, 2007, pp. 5 à 8.

[10] Yi-Fu Tuan, Space and Place : The Perspective of Experience, Minneapolis : University of Minnesota Press, 1977, p.6

[11] Jean-Didier Urbain, L’idiot du voyage. Histoires de touristes, Paris : Payot, 2002 (1991), p.182.

[12] Jean-Didier Urbain, op. cit., pp.182-183.

[13] Jean-Didier Urbain, op. cit., p. 77.