« Les Enfants de la Terre » : Une approche géographique novatrice ? (5/5)

        Au moment où paraît le premier album de la collection, en 1948, où en est l’enseignement de la géographie ? Voilà une question bien légitime qui peut se poser si nous considérons que Paul Faucher entend se mêler à la fois de pédagogie et de géographie. Dans cette dernière partie, c’est le lien entre le projet de la collection « Enfants de la Terre » et l’apprentissage de la géographie que j’aimerais interroger. Cette dernière étude m’amènera à croiser la ligne éditoriale de la collection avec les mutations de la géographie scolaire.

            Un paramètre important paraît dès lors déterminant à définir : celui du niveau des élèves visé par la collection. Comme j’ai déjà pu l’évoquer dans les articles précédents, il semblerait que les albums soient destinés à un lectorat de 7 à 11 ans, c’est-à-dire à des élèves de cours moyen, voire de 6ème, bons lecteurs. Mon corpus s’étoffera donc des programmes de ces deux niveaux entre 1945 et 1985.

            Ici, j’accorderai davantage mon attention sur les aspects didactiques que pédagogiques. J’ai déjà pu montrer précédemment que pédagogiquement, la collection influencée par le courant de l’École Nouvelle était évidemment en avance par rapport à la pédagogie scolaire traditionnelle ou plus exactement académique. Cette étude comparée me permet d’envisager trois périodes très caractéristiques. Tout d’abord, entre la sortie du premier album de la collection (1948) et les programmes Peyrefitte et Guichard de 1968/1969, l’apprentissage de la géographie dans cinq des premiers albums semble très novatrice et en parfait décalage avec les instructions officielles des programmes scolaires. Puis, avec l’application de nouveaux programmes, l’École se met en phase avec les principes éditoriaux défendus depuis 1948 par Paul Faucher. Une deuxième période s’installe alors durant laquelle l’Académie et le Père Castor partagent des points de vue assez similaires sur l’enseignement de la géographie. Je ferai se terminer cette deuxième phase avec la réforme Haby (1977/1978) et l’influence de plus en plus grande de la Nouvelle Géographie sur les programmes scolaires qui ouvre, enfin, une dernière phase s’achevant avec le dernier volume de la collection (1983). Durant cette courte phase, c’est l’École qui prend de l’avance. Les derniers numéros de la collection semblent avoir du mal à conserver leur originalité et donnent même une vision quelque peu figée de la géographie.

1. Le Père Castor, didacticien avant-gardiste de la géographie (1948-1969) :

            Lorsque la série est créée, en 1948, les programmes en vigueur pour les classe de Cours élémentaires et de 6ème sont ceux de 1945, c’est-à-dire pour le primaire, une reprise de ceux fixés en 1923. Il s’agit à l’école primaire d’une géographie très locale et descriptive basée sur l’observation des paysages et la carte. Au lycée, il s’agit essentiellement de géographie physique. Les Instructions Officielles invitent très peu les enseignants à parler aux élèves de Cours moyens et de 6ème de l’altérité et de la diversité à la surface de la Terre. La collection proposée par Paul Faucher, et notamment le premier album de la série, apparaît donc en parfaite opposition avec les programmes scolaires.

L’Afrique coloniale vue par un manuel de l’école primaire : H. FILLOUX, Géographie des petits, Les Éditions de l’École, 1950.

            D’emblée, la géographie qui est montrée dans les premiers volumes est une géographie humaine dans la quelle l’apport des anthropologues et des ethnologues est important. C’est toujours une géographie vidalienne dans la mesure où la pensée du géographe français a pu inspirer tout l’enseignement de la géographie depuis la fin du XIXe siècle, mais ce qui semble intéresser ici les auteurs c’est une thématique que Paul Vidal de la Blache a investi à la toute fin de sa carrière, c’est-à-dire ce qu’il appelle les « genres de vie ». Dans un article paru en 1911 dans les Annales de géographie, il écrit : « comme toute cellule a son noyau, tout genre de vie a son lieu de naissance » (p.289). Pour Vidal de la Blache, le genre de vie est une possibilité d’habiter offerte par le milieu géographique. Il n’y a pas chez Vidal de la Blache un déterminisme naturel comme il peut y en avoir chez Ratzel ou Ritter. « Les genres de vie, écrit-il, sont des formes actives d’adaptation du groupe humain au milieu géographique » (VIDAL, II, p.100). Le genre de vie peut alors se modifier en fonction du milieu naturel mais également en fonction d’éléments nouveaux.

            En 1953, René Emsalem définit le genre de vie comme une « combinaison des ressources et des activités qui assurent, en un lieu donné, la subsistance d’un groupe composé d’hommes ayant des besoins semblables et des niveaux d’existence comparables » (Emsalem, p.6). C’est ce regard « oecologique » qui est posé par les auteurs des premiers albums de la collection sur le peuple esquimau et pygmée : quelles relations existent-ils entre l’ethnie observée et son milieu ? Comment l’être humain s’adapte-t-il pour assurer son existence ? Apoutsiak et Mangazou vivent au contact de cette nature sans à peine la transformer, ils en tirent parti. C’est aux êtres humains de s’adapter et non à la nature de le faire. L’être humain est en lutte permanente entre les différents règnes de la nature pour survivre. Mangazou et son père doivent lutter contre les abeilles pour se procurer du miel ou contre les grands fauves pour chasser leur nourriture. Apoutsiak doit lutter contre le froid et les ours polaires. Dans ces deux premiers albums, l’influence naturaliste y est encore très forte dans la mesure où la nature y est présentée comme bienveillante et protectrice : elle est gage d’une grande liberté.

« Mangazou est un enfant heureux. Il fait ce qui lui plaît. Tout le jour il court la forêt avec ses amis. » (p. 3-4)

Couverture d’un manuel de CE1, S. BLIN, M.KUHN et R. OZOUF, Mon premier livre de géographie, Delagrave, 1955.
Couverture d’un manuel de CE1, S. BLIN, M.KUHN et R. OZOUF, Mon premier livre de géographie, Delagrave, 1955.

            En revanche, dans Jan ce n’est pas le milieu naturel qui est convoqué mais le milieu géographique tel qu’il a pu être défini par Albert Demangeon ou Max Sorre dans les années 1930, c’est-à-dire une combinaison entre le milieu physique, le milieu biologique et le milieu anthropogéographique (humain). Le milieu de Jan est celui d’une région conquise sur la mer. En aménageant le milieu par la construction des polders, la population néerlandaise s’est adaptée aux conditions imposées par l’environnement.

            En 1949, le géographe et pédagogue Maurice Debesse s’exprime sur l’importance du milieu dans les nouveaux programmes de géographie du secondaire, notamment pour les classes de lycée. Il propose d’envisager une interaction entre l’homme et son milieu à l’instar du sociologue Georges Conguilhem en 1947 :

« Le milieu ne peut opposer aucun mouvement à un organisme que si cet organisme se propose d’abord au milieu selon certaines orientations propres […] le propre du vivant c’est de composer son milieu. » (p.28)

            Pour conclure, ces premiers albums de la collection « Les Enfants de la Terre » traitent des contacts étroits entre l’homme et son milieu de vie. Ils semblent très éloignés de la géographie enseignée au jeune public auquel ces albums sont destinés.

Couverture d’un manuel de CE1 : L. FRANCOIS et M. VILLIN, Premier livre de géographie, Hachette, 1955
Couverture d’un manuel de CE1 : L. FRANCOIS et M. VILLIN, Premier livre de géographie, Hachette, 1955

2. Une approche sociale de la géographie (1971-1978) :

Dans les albums qui constituent cette deuxième période, une place particulière est accordée au milieu en début d’album. L’accent est mis sur les rapports entre les hommes. La géographie qui est pratiquée dans ces albums est encore et toujours profondément humaine. Elle tourne autour des lieux de vie et la ville est devenue davantage présente. Finalement peu de changement avec la période précédente hormis le fait que la série s’adresse peut-être à une partie plus âgée (10-12 ans) de la tranche d’âge désignée au début de la collection (7-12 ans)

Aquino et Habib sont deux albums qui semblent très proches de la géographie enseignée à cette époque. Une carte physique débute l’histoire et plante le décor naturel. On y présente le relief et le climat du pays dans lequel va se dérouler l’histoire d’une manière très didactique. La subtilité qui pouvait être de mise dans la première période disparaît au profit d’une leçon d’éveil en bonne et due forme. Dans Aquino, les conditions physiques et climatiques conditionnent la vie du jeune héros et de ses parents. La ville semble un espace particulier dans laquelle le milieu naturel n’a pas de prise. En revanche, elle apparaît comme une synthèse qui réunit les richesses de la chora alentour ou la coalescence de deux modes de vie européenne et arabe pour Habib.

Couverture d’un manuel de CE1 et 2 : Je découvre la géographie, édition MDI, 1973.
Couverture d’un manuel de CE1 et 2 : Je découvre la géographie, édition MDI, 1973.

        Entre 1971 et 1978, à l’école élémentaire, la géographie a été intégrée depuis 1969 dans un pack dénommé « discipline d’éveil ». Cette intégration s’inscrit dans un vaste programme de démocratisation de l’école post-68. Il s’agit de combiner l’égalité formelle des chances, donc accès du plus grand nombre des élèves à des études secondaires jusqu’à l’âge de 16 ans. La série semble s’intéresser davantage à un public de collégien (classe de 6ème) qui devient plus nombreux avec la réforme Haby et le collège unique en 1975.

        Dans les programmes de Sixième de 1969, la géographie générale disparaît : « les notions de géographie générale, très difficiles à comprendre et à apprendre, prenaient dans le cours de géographie une place exorbitante au détriment de l’Afrique dont la géographie relativement simple attirait et intéressait les enfants de sixième ». Pour conclure sur cette période, l’esprit des programmes des années 1970 rejoint la ligne éditoriale de la collection des « Enfants de la Terre ». Alors que la géographie enseignée dans le primaire reste encore très générale et tournée sur les grands repères de la France, la géographie enseignée au collège prend une dimension plus humaine et s’intéresse davantage aux « genres de vie » vidaliens.

        Pourtant les décennies 1960-1970 correspondent à de profondes mutations dans la géographie scientifique qui passe du paradigme dominant « vidalien » à un paradigme inspiré par l’économie spatiale et le courant structuraliste qui traverse toute la communauté des sciences humaines. L’impact de ces mutations va commencer à se faire sentir dans les programmes scolaires du secondaire dès la fin des années 1970.

3. Une approche socio-spatiale de la géographie (1979-1985) :

            Les programmes du collège de 1977 et de 1985 proposent aux élèves de 6ème de découvrir l’homme dans les différents milieux géographiques (tempérés, chauds et désertiques, intertropicaux, polaires et montagnards. Ces programmes sont marqués par l’introduction d’une géographie renouvelée, plus problématisée. Il ne s’agit plus d’une description raisonnée des « milieux de vie » mais de mettre en évidence et d’expliquer les structures, les équilibres et les systèmes qui régissent l’organisation spatiale.

            Il s’agit souvent, sur un plan didactique, de partir d’exemples divers permettant de comprendre la variété et les caractères permanents dans un même milieu bioclimatique donné. Par ailleurs, l’élève doit comprendre qu’il n’existe pas de déterminisme bioclimatique et que l’homme s’adapte à son milieu en l’aménageant. L’approche est centrée sur l’homme et non plus sur son milieu.

Manuel d’éveil de CE1 : Porte ouverte sur… l’éveil, Hachette, 1983.
Manuel d’éveil de CE1 : Porte ouverte sur… l’éveil, Hachette, 1983.

            C’est à cette période que la collection « Les Enfants de la Terre » se lance dans la production d’albums très différents de ce qui fut produit précédemment. L’approche est toujours la même : il s’agit de partir d’un cas particulier pour faire découvrir la vie d’un enfant dans un espace particulier : la Guyane équatoriale, l’Allemagne, la vie des mariniers ou encore le Québec. Même si cette approche part de la société, et des enfants en particulier, même si quelques cartes d’ensemble restent présentes, elle reste très factuelle. Les enfants n’y sont pas représentés comme des acteurs mais comme des agents.

        Le style bande dessinée, qui est la véritable nouveauté dans ces derniers numéros, propose des mini-reportages sur la vie d’un enfant dans un milieu donné en versant de plus en plus dans le documentaire. Pour le coup, la série se trouve de plus en plus concurrencée par l’arrivée des documentaires filmés produits par le CDDP et qui se développent avec l’usage de la télévision et du magnétoscope en classe.

        Finalement, la série qui fut si novatrice dans les années 1950-1960 se retrouve dépassée par une pédagogie scolaire renouvelée et dynamique. Concernant la géographie plus précisément, je crois que l’on peut parler de faux pas. En décidant, au début des années 1970, de s’adresser à un public plus âgé, la collection quitte l’école primaire où la géographie vidalienne reste encore très dominante jusque dans les années 1980 et dans laquelle son approche restait de fait toujours novatrice.

Tableau synoptique croisant programmes de primaire et de Sixième de collège avec les titres de la collection
Tableau synoptique croisant programmes de primaire et de Sixième de collège avec les titres de la collection

Bibliographie

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Terre des hommes, enfants de la Terre. Quand le Père Castor se mêle de géographie. (2/5)

  1. Des récits d’espace

            Dans ce chapitre, j’ai décidé de m’intéresser à dix-sept albums sur les vingt que compte la collection. Ces dix-sept sont tous ceux qui n’appellent pas l’enfant-lecteur à voyager dans le temps mais bien davantage dans l’espace. J’exclus donc de mon corpus de travail présent Amo le Peau Rouge, Grégoire du Moyen-âge et Louis du Limousin. Le corpus se constitue donc de dix-sept albums qui évoquent quatre continents sur les six. Pour comparaison, j’ai reporté les volumes de la collection « Enfants du monde » :

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                  Ainsi, constate-t-on que la collection du Père Castor se concentre majoritairement sur l’Europe et le continent américain alors que la collection de chez Nathan essaie de ventiler plutôt équitablement. Le continent asiatique est peu présenté dans « Les Enfants de la Terre » avec seulement un titre qui se passe au Japon. On pourrait conclure rapidement en disant que « Les Enfants de la Terre » veut présenter aux petits Français des territoires qui sont ou qui furent des territoires de l’ancien empire colonial français, je veux parler de la Tunisie, des Antilles, de la Corse, du Sénégal, du Congo-Brazzaville mais également de la Guyane, du Québec. Ce pôle d’intérêt est totalement absent chez « Enfants du monde ».

            Dans cette partie de l’étude, je montrerai que les auteurs/illustrateurs ont recours à trois types de récits rendus possibles par l’objet album pour rendre compte de la diversité des milieux et des genres de vie.

Il. 2.1. Carte du Groenland dans Apoutsiak (1948)
Il. 2.1. Carte du Groenland dans Apoutsiak (1948)

 

         2.1. Un récit iconique

« Les images tiennent un rôle premier plan dans nos publications : images qui font agir, images qui font parler, images qui racontent ou qui expliquent, images à observer, à comparer » (Faucher, 1958).

            Les images des dix-sept albums qui composent le corpus remplissent à merveille les fonctions que Paul Faucher leur assigne en 1958. Dans « Les Enfants de la Terre », peut-être plus que dans tout autre collection du Père Castor, les illustrateurs ont pour mission de « rendre sensible une réalité en l’isolant, en concentrant sur elle l’attention et l’émotion ». En effet, il s’agit pour eux de faire entrer les jeunes lecteurs dans l’univers de ces enfants d’horizons lointains, aux genres de vie différents. L’image donne à voir des paysages, des vues générales aériennes mais également des intérieurs d’espaces domestiques, des lieux intimes. Ce sont par ces images-là que le jeune lecteur entre dans l’univers du héros dont on lui propose de partager une tranche de vie, voire sa vie entière dans le cas d’Apoutsiak.

            Concernant ce premier opus, Daniel Jacobi soulignait que les dessins avaient « un caractère naïf qui combinait une sorte de maladresse à la simplification des formes presque toujours arrondies » (Jacobi, 2003 : 59). C’est ce qui fait encore la marque de deux d’entre eux : Féfé et Assoua. Dix autres ont recours à un trait pseudo-réaliste : Mangazou, Jan, Antonio, Aquino, Habib, Sarah, Mandy, Sinikka, Makoto et Santu. Les quatre derniers volumes de la collection auraient plus à voir avec un trait réaliste. Encore une fois, Apoutsiak lance le ton. L’objectif de Guilcher et Faucher, en allant chercher Paul-Emile Victor, est d’offrir le regard de l’ethnologue qui cherche à s’adresser aux enfants. Victor utilise un style qui est à la fois proche du dessin humoristique pour les enfants mais également du style naïf inuit.

Ill. 2.2. Apoutsiak (1948), p.26
Ill. 2.2. Apoutsiak (1948), p.26

 

            Il est intéressant également de comparer le traitement appliqué à trois enfants noirs à près de sept à dix ans d’intervalle. En 1952, Jean Cana dessine un Mangazou proche du réalisme en évitant soigneusement tout trait caricatural. Mangazou n’est pas un « négrillon », c’est un enfant pygmée qui possède une identité propre et qui ne se confond pas, par exemple, avec d’autres peuples de couleurs comme le montre la page 3. Il n’est pas dépeint comme un petit sauvage cannibale à l’instar des membres de la tribu qui attaque Catherine et François. Il vit au contact de la nature…

Ill. 2.3. Féfé (1952), p.25 / Assoua (1969), p.31
Ill. 2.3. Féfé (1952), p.25 / Assoua (1969), p.31

            Dix ans plus tard, Lucie Butel choisit un trait plus naïf pour Féfé des Antilles. Il s’agit pour elle de s’inspirer du style antillais. Les tons choisis sont très clairs et plein de soleil. Féfé est Antillais : il n’est ni précisément martiniquais, ni précisément guadeloupéen. Ici la connaissance du terrain sert le projet de Lucie et Cécile Butel. Il ne s’agit pas de privilégier une île plutôt qu’une autre car les auteures connaissent l’opposition culturelle qui existe entre ces deux îles et que Michel Giraud fait remonter au passé colonial et esclavagiste (Giraud, 2009, p.180) :

« La Guadeloupe et la Martinique, qui ont grosso modo connu des processus parallèles, ont été et le sont toujours tributaires des mêmes logiques d’État. […] Cependant, des dissemblances apparaissent, à bien des égards, entre elles.

[…] L’ensemble de ces divergences […] renvoient aux brisures de ce que nous avons dit être […] le parallélisme des parcours historiques des deux îles des Antilles françaises et aux profondes différences qui ont distingué la marche vers et les conditions de l’abolition de l’esclavage dans chacune d’elles.

La Martinique ayant été livrée aux Anglais par les grands planteurs pour échapper aux effets destructeurs de la Révolution de 1789 sur le système esclavagiste, l’île n’a pas connu la première abolition de la servitude qui a eu lieu en 1794 en Guadeloupe avec la quasi-élimination des propriétaires esclavagistes. Il en est résulté en Martinique une permanence du pouvoir de la plantocratie créole mais aussi, quand le temps de l’abolition finale et totale est venu en 1848, le développement relatif d’une petite et moyenne paysannerie « de couleur » à l’écart de la grande propriété blanche créole. Tandis qu’au même moment la Guadeloupe passait sous la domination, presque sans partage, d’un capitalisme agro-financier « expatrié » et devenait alors une colonie classiquement structurée par l’opposition farouche de ce capitalisme et d’un prolétariat agricole autochtone. »

 

            Sept ans après, Bénédicte de la Roncière réalise les illustrations d’Assoua. Le trait est moins réaliste et plus approximatif. L’illustratrice semble davantage jouer avec les tâches de couleurs qui s’agencent sur la double-page. Les personnages sont régulièrement représentés en petits groupes joyeux ou en files indiennes lorsqu’ils se déplacent. La nature, si elle est omniprésente, ne semble pas être aussi dominatrice que pour Mangazou. La Casamance où se déroule l’action est un territoire de culture, réparti en soles comme le montre l’image nomenclaturée de la page 6.

Ill. 2.4. Assoua (1969), p.7
Ill. 2.4. Assoua (1969), p.7

              Le jeu des agencements des tâches de couleurs utilisées pour représenter les personnages semble faire écho avec la structure sociale des « sociétés de travail » décrite dès la page 4. Traditionnellement, les organisations ou sociétés paysannes concernaient surtout les jeunes qui formaient plusieurs groupes constitués d’individus de même sexe et de la même classe d’âge. Ces classes d’âge étaient hiérarchisées et avaient pour fondement la circoncision. Des organisations similaires pouvaient exister aussi chez les filles avant le mariage. C’était sur ces classes d’âge que s’appuyait le conseil des anciens ou des sages pour des travaux d’utilité collective : creusement de puits, destruction du tapis herbacé autour du village pour éviter la propagation d’éventuels feux de brousse…

            Les demandes de travail collectif étaient adressées à l’aîné de chaque groupe qui se chargeait à son tour de réunir les siens et de mettre en œuvre les moyens nécessaires à l’exécution du travail demandé. Aujourd’hui, on constate que ces pratiques ont perdu de l’importance. Les classes d’âge cèdent la place aux associations villageoises où le regroupement des membres se fait soit de façon libre, soit par ethnie ou encore par aire géographique. Ainsi Assoua est-il le chef, certainement l’aîné, d’une « société de travail » qui réunit des garçons de son âge. L’auteur insiste sur le type de travail de ces sociétés qui est un travail d’entraide : la « société » d’Assoua va aider à porter les paniers des femmes qui reviennent de la rizière.

              Les albums qui nous intéressent ici comportent un grand nombre de paysages dont la disposition est facilitée par la forme même des albums « à l’italienne ». Les illustrateurs vont ainsi jouer sur les différents plans offerts par la surface de la page ou de la double-page pour produire une grande variété de paysages : carré, en 4X3, en 16X9, en panoramique, etc. J’intégrerai ici un autre type de paysages différent de ceux dits « paysages » et qui littéralement appréhendent frontalement le « pays » souvent en face d’un observateur, il s’agit des vues obliques. L’observateur se trouve dans ce cas au-dessus de la contrée qu’il contemple.

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Ill. 2.5. Les trois types de paysages dans Assoua (1969), p.4-5, 6 et 7.
Ill. 2.5. Les trois types de paysages dans Assoua (1969), p.4-5, 6 et 7.

              L’étude quantitative des images de paysages montre que sur l’ensemble des treize albums (à l’exception des quatre derniers au style emprunté à la bande-dessinée), on en compte 65 au format 4X3, 23 en panoramique s’étalant sur la double-page et 22 vues obliques. Ce qui représente en moyenne près de six à sept images de paysages par album (près d’1/4 des images de chaque ouvrage) et près de deux vues obliques en moyenne par album (6%). Les trois albums qui contiennent le plus de paysages sont Santu (9), Habib (8) puis Apoutsiak (7). Tous les paysages qui sont réalisés par les dessinateurs sont des paysages qui marquent une plus ou moins grande anthropisation à l’instar des productions d’Alexandra Exeter à la fin des années 1930 pour la série des Panoramas du fleuve, du littoral et de la montagne.

 

2.1. 1. Entre ville et campagne

              De manière constante, les paysages sont majoritairement ruraux y compris dans des pays où la population urbaine a très largement dépassé la population rurale. Dans Makoto, par exemple, les paysages urbains représentent les 2/3 des paysages dans un pays où la population était déjà de 75% en 1975. Les deux seuls albums dans lesquels le nombre de paysages urbains est supérieur aux paysages ruraux sont Habib (2/3 des paysages) et Mandy (la totalité). La période couverte par les albums de la collection fait partie d’une période majoritairement urbaphobe[1]. Cette période commence avec les années 1970. Avant cette date, les albums aiment à jouer avec la complémentarité ville/campagne. Les albums du Père Castor ne semblent pas vouloir coller avec la tendance générale. En effet, la ville est totalement absente des deux premiers albums (Apoutsiak et Mangazou), en revanche elle apparaît en 1955 avec Jan comme une sorte de réconciliation de Paul Faucher avec la ville.

              En effet, Jan et sa famille habite près du centre-ville d’Amsterdam. Gerda Müller, l’illustratrice, nous montre toutes les richesses architecturales de la ville historique mais également les prouesses du génie humain qui a créé les polders et développé l’économie portuaire de l’aire urbaine. En revanche, c’est à la campagne que Jan et Gerda retrouvent leurs cousins, chez leurs grands-parents, détenteurs de traditions et d’un savoir-vivre idéalisé. Il existe alors une sorte d’équilibre récurrent entre la ville et la campagne : la première est l’espace du progrès et de l’agitation ; la seconde celui de la tradition et du calme recouvré. On retrouve cette dialectique dans Habib par exemple.

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Ill. 2.6. Jan (1952), p. 9-10 et 19-20.
Ill. 2.6. Jan (1952), p. 9-10 et 19-20.

              Dans Habib, la ville (Tunis) est l’espace marqué fortement par la colonisation française (cf. p.4). C’est un lieu d’hybridation des deux cultures occidentales et orientales (cf. p.9) L’image de la page 17 marque la transition avec la campagne où résident les grands-parents d’Habib. Sur le fond de l’image, on aperçoit la ville ; alors qu’au premier plan deux systèmes agricoles semblent cohabiter : à gauche le tracteur qui part vers la gauche semble se diriger vers les pages précédentes ; à droite les bédouins et leur caravane de dromadaires se dirigent vers la droite et les pages suivantes. Occidentalisation et modernisation de l’espace urbain s’opposent encore aux traditions de l’espace rural.

Ill. 2.7. Habib (1971), p.17.
Ill. 2.7. Habib (1971), p.17.

            La ville n’est jamais représentée dans Sarah petite fille du voyage (1972) si ce n’est à la page 22 où les caravanes de sa famille sont installées à proximité de grands ensembles.

 « La ville, Sarah l’aime bien pour quelques heures, à cause des boutiques, des vitrines. Mais elle n’aime pas ce bruit, ces odeurs de grandes cités, ces hautes maisons qui vous enferment et vous étouffent. Le père, lui aussi, trouve qu’il faut être un sédentaire bien étrange pour vivre ici. Une maison basse avec cour et jardin, dans un village, passe encore ! mais un immeuble de dix étages, jamais ! »

Ill. 2.8. Sarah (1972), p. 21.
Ill. 2.8. Sarah (1972), p. 21.

              Les voyageurs restent à l’écart de la ville ce qui correspond à une réalité. La grande majorité des « gens du voyage » oriente leur itinéraire vers des lieux qui représentent une importance économique pour eux. La mère est mercière et vend dans les villages rubans, fils, tissus que l’on ne trouve le plus souvent qu’en ville. Le père est vannier mais également ouvrier agricole et vend ses services à la cueillette des cerises en été du côté de Malaucène. « Pour ceux qui voyagent, l’itinérance n’est jamais hasardeuse. Guidée par des repères territoriaux précis, elle doit correspondre à des habitudes de vie mais doit également servir l’économie familiale. Les pratiques du voyage ont évolué dans le temps : autrefois plus rurales, elles se cantonnent aujourd’hui autour des pôles urbains. » (Delépine, 2012, p.32).

              Mandy est la seule héroïne qui vit dans un « village » périurbain du New-Jersey et donc dans la très vaste aire urbaine de New-York. Or, pour elle aussi, le passage par Manhattan, considéré comme le centre névralgique de l’aire urbaine newyorkaise, n’est pas un moment agréable :

 « Mandy et sa mère se précipitent vers la voiture. Des gens pressés courent dans tous les sens.

– Ouuuuuuuuahhhhh, ouuuuuuuahhhh

Ding, Dong ! Ding, Dong !

Quel bruit infernal !

– Oh, 25 dollars de contravention ! C’est vraiment trop cher… La nuit tombe, il faut rentrer. » (Ljubanovic, 1973, p.17-18).

              Là encore, le périurbain est préféré au centre qui est trop rapide, trop bruyant, trop cher. La famille Scott habite à Mendham dans le New-Jersey. La vue panoramique du cœur de Manhattan (p.17-18) fait écho avec le texte qui l’accompagne. À la cacophonie exprimée par les onomatopées du texte fait écho une sorte de « cacophonie visuelle » :

Ill. 2.9. Mandy (1973), p.17-18.
Ill. 2.9. Mandy (1973), p.17-18.

            Un dernier exemple est pris dans Mangazou. Dans cet album, il n’est absolument pas question de ville mais de la vie nomade des Pygmées. Il s’agit des Pygmées Babingas qui ont fait l’objet d’observations savantes lors d’une exploration par des Français en 1947. Vivant dans le nord-est de la République du Congo (ancien Congo-Brazzaville), dans le sud du Cameroun et dans une partie du Gabon. L’ouvrage fait quelque peu référence aux études menées par Noël Ballif (ethnologue) et Raoul Hartweg en 1946 dans la région de la Sangha. Ce sont leurs écrits qui ont servi de base au récit de Mangazou et notamment celui de Raoul Hartweg, La Vie secrète des Pygmées.

            Cana, l’illustrateur, retranscrit subtilement dans les pages 15-16 la territorialisation et l’habiter légers de cette population nomade vivant au cœur de la forêt équatoriale. Une migration se déroule sur cette double-page. La tribu serpente entre les arbres, quittant un campement situé en haut de la page de gauche et disparaissant derrière les arbres de la forêt pour rejoindre un nouveau lieu de campement situé au bas de la page de droite. L’habitat est abandonné en l’état mais est constitué d’éléments végétaux qui vont être rattrapés par la nature. Ces Pygmées possèdent la « politesse des pieds », si l’on me permet d’avoir recours à cette expression créée par François Place. L’anthropisation est légère tout comme l’habiter des Pygmées. L’homme vit en communion avec la nature, ne cherchant jamais à la dominer.  Cet habiter tranche véritablement avec l’habiter urbain vu précédemment. Il reste en concordance avec l’habiter inuit évoqué dans le premier album où là encore la ville est totalement absente.

Ill. 2.10. Mangazou (1952), p.15-16.
Ill. 2.10. Mangazou (1952), p.15-16.

2.1.2. L’habiter intérieur des personnages

            Dans un certain nombre d’albums de notre corpus, les illustrateurs nous font entrer dans l’intérieur des personnages. C’est l’occasion pour l’auteur d’évoquer les espaces domestiques qui constituent, pour moi, l’expression d’un « habiter premier », un « habiter intérieur » (Eiguer, 2013). Dans tous les albums de la collection, donner une vue intérieure et une vue extérieure de la maison des protagonistes semble être un incontournable.

Ill.2.11. Apoutsiak (1948), p.14.
Ill.2.11. Apoutsiak (1948), p.14.

            En tant qu’œuvre originelle à la collection, Apoutsiak réunit dans une seule image ce que l’on peut attendre de l’intérieur d’une maison. La hutte hivernale de la page 14 a été bâtie, édifiée, construite par la famille d’Apoutsiak pour qu’elle se loge, qu’elle trouve sa place dans un espace qu’elle habite. On trouvera sûrement la formulation lourde mais je voudrais insister ici sur l’étymologie de tous les mots que je viens de donner et qui pourraient revêtir aujourd’hui un même sens. Le verbe « bâtir » vient du bas francique *bastian qui signifie « lacer, lier, entrelacer ». Au Moyen-âge, bâtir revient donc à monter une clôture constituée de pieux de bois et de branches entrelacées. L’espace bâti est de ce fait d’abord circonscrit. Ainsi en est-il de la hutte hivernale inuit telle qu’on la voit à la page 27. Les murs et le toit forment un espace de protection contre le froid et les éléments exogènes extérieurs. Il en va de même pour la hutte de Mangazou (p.16) ou de la case d’Assoua que l’on voit en construction aux pages 24-25. Qu’elles soient en branchages (Assoua, Mangazou, Apoutsiak), en pierres (Sinikka), en bois (Mandy, Féfé), qu’elles roulent (Sarah) ou qu’elles flottent (Claire et Pascal), qu’elles soient individuelles (Johanne, Makoto) ou collectives (Habib) ou encore sans mur mais abritées par un toit (Taliko), les maisons de nos héros assurent une fonction première : protéger le sommeil, ce moment où l’homme est particulièrement vulnérable. Il apparaît donc important de montrer aux jeunes lecteurs où leur héros dort : dans une chambre individuelle, dans une chambre commune ou dans la salle commune et où l’on va « faire » son lit.

            « Édifier », verbe d’origine plus ancienne que bâtir, est la conjugaison de deux mots latins : aedes (la maison, étymologiquement le lieu du foyer) et facio (faire). Édifier, c’est donc pour les Latins aménager un endroit pour accueillir le feu protecteur et nourricier. La maison ou le foyer est donc à penser comme le lieu où l’on se réchauffe et où l’on partage son repas. L’espace de la cuisine est un espace récurrent dans tous les albums de la collection. Il est soit isolé de la salle à manger, soit lié. Il est intérieur à la maison (Féfé, Assoua, Apoutsiak…) ou dans une pièce dédiée appelée cuisine (Mandy, Jan…) ou bien extérieur (Taliko, Mangazou, Sarah…).

Ill.2.12. Aquino (p.9-10)
Ill.2.12. Aquino (p.9-10)

            « Construire » enfin est un terme élaboré à partir du radical *struere qui signifie « entasser, empiler en ordre » et du suffixe *con, « ensemble ». Construire correspond donc à un empilement de divers éléments dans un certain ordre. Il peut s’agir de pierres, de pièces de bois, de branchages pour construire les murs. Mais, dans une acception plus grande, on peut y voir également un empilement de pièces, ce que l’on rencontre peu dans les maisons présentées par la collection, ou bien plus d’un empilement d’objets divers « inutilement nécessaires ». Chez Santu, par exemple, dans la salle à manger où il déjeune, on aperçoit la cuisine dans l’enfilade d’un couloir, mais surtout la pièce est meublée (table, chaises, télévision), décorée (fleurs, papier peint au mur, portraits et photographies). Sur la cheminée, un empilement de photographies fait allusion à un longue et lointaine généalogie. L’étude de cette seule image renvoie à diverses informations sociologiques et anthropologiques : quelles attaches les Corses ont-ils avec leur histoire, la famille ? Comment leurs maisons rendent-elles compte des liens établis par les générations entre elles ? La con-struction des maisons de chacun des personnages des histoires est un premier élément de différenciation. Les demeures vont de plus simple dénuement (Mangazou) à l’empilement organisé et fonctionnel (Mandy) en passant par l’empilement structurel (Apoutsiak, Féfé, Aquino).

Ill. 2.13. Santu (p.16-17)
Ill. 2.13. Santu (p.16-17)

            On le sait l’image est un élément fondamental des albums du Père Castor. Michèle Picquard rappelle le cahier des charges de la collection rédigé par Paul Faucher en 1946 :

Et ceci s’adresse aux dessinateurs : l’image a d’autant plus de pouvoir d’attraction qu’elle parle d’abord à l’instinct, aux sens de l’enfant, de telle sorte qu’elle éveille son désir d’entrer en contact avec le monde et les objets. (Faucher, 1953)

Ill. 2.14 Santu (p.5)
Ill. 2.14 Santu (p.5)

            Offrir des éléments de comparaison avec leurs propres foyers, voilà une entrée possible pour mettre les enfants en « contact avec le monde ». Passer par le biais de l’image est un levier sans doute pour « con-struire » des représentations. Parmi les images qui participent du récit iconique, il en existe des toutes particulières : les cartes.

 

2.1.3. Les cartes, des images comme les autres ?

              Michèle Piquard a consacré un petit livre entier sur les cartes dans les albums du Père Castor en 2011. Je voudrais simplement ici reprendre ici ses principales thèses sans les développer en laissant aux lecteurs de les lire plus amplement ou de les relire en se plongeant dans l’ouvrage cité plus avant. Pour Michèle Piquard, la carte remplit trois fonctions majeures : elle est un lieu de transmission entre le savoir et le pouvoir ; une construction abstraite soumise au regard de l’enfant et un outil d’émancipation créatrice. Dans le cahier des charges de la collection rédigé par Paul Faucher, l’ethnologue Jean-Michel Guilcher et la psychologue Colette Burgé, la carte tient une place importante qu’il est primordial d’introduire « à l’occasion du récit, et en marge du récit ».

« 1- Carte donnant la situation géographique du pays et ses relations avec le reste du monde ;

6- Carte anecdotique et symbolique des principaux aspects de la géographie physique, des produits naturels, des industries, des sites et des monuments. » (Faucher, 1953).

Ill. 2.15. Carte dans Féfé (1962)
Ill. 2.15. Carte dans Féfé (1962)

            Cependant tous les albums de la collection ne remplissent pas ce cahier des charges. Mangazou et Amo, par exemple, ne contiennent aucune carte. Les cartes dans les autres albums peuvent être situées à trois endroits du livre : au début (entre la première et la troisième page), en milieu d’ouvrage (entre les pages 14 et 24) ou à la fin (page 32 et quatrième de couverture). Comme j’ai eu l’occasion de le montrer[2], chaque place de la carte dans l’ouvrage a un emploi. Située en début d’ouvrage, elle sert à installer le décor. La géographie physique de l’espace qui sera évoqué dans l’album est un préalable nécessaire à l’aventure. En fin d’ouvrage, la carte remplit la fonction de conclusion. Elle est là en guise de « résumé » du voyage effectué dans l’ouvrage. Elle est la carte de synthèse de la leçon de géographie qui vient d’être livrée aux lecteurs. Enfin, en milieu d’album, elle participe du discours iconique global. Elle est citation visuelle comme dans le cas des cartes murales que l’on trouve dans les classes d’Antonio, de Santu ou d’objets graphiques que les élèves construisent comme dans Jan ou Sinikka. Les enfants, jeunes héros de l’histoire, sont alors « les acteurs de la construction géographique de leur espace » (Piquard, 2011, p.51). Le plus souvent assis sur la carte, il la domine comme ils domineront un jour l’espace référent.

Ill. 2.16. Carte dans Sinikka (1974)
Ill. 2.16. Carte dans Sinikka (1974)

            La carte peut également être placée au cœur des trois dimensions de l’album, à savoir le texte, l’image et le livre lui-même. Je peux alors distinguer trois caractéristiques qui constituent trois entrées d’analyses possibles : l’usage, la fonction et l’emploi que j’ai décrit plus haut. Je usage le sens porté par le choix de la forme et de la taille de la carte à l’intérieur de l’album. L’emploi est le sens donné à la place occupée par la carte à l’intérieur du récit. Enfin, la fonction est le sens accordé à la relation texte/image.

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Ill. 2.17. La carte dans les albums pour enfants.
Ill. 2.17. La carte dans les albums pour enfants.

            Conformément au cahier des charges, les cartes contenues dans la collection sont des cartes analogiques, correspondant à une vue zénitale de l’espace en choisissant une équiformité[3] métrique, physique et bio-environnementale. Son usage, à l’intérieur des albums, est la découverte d’un espace inconnu et/ou son appropriation. Sa fonction principale au sein du rapport texte/image est ce que Michèle Piquard nomme l’émancipation créatrice. La carte sert le lecteur à imaginer l’espace à condition d’être totalement amalgamée au récit, ni en début, ni à la fin mais bien dans le fil de la narration. En 1803, Emmanuel Kant, dans son Traité de pédagogie faisait ainsi l’apologie de la carte pour l’éducation des enfants :

« Les cartes géographiques ont quelque chose qui séduit tous les enfants, même les plus petits. Lorsqu’ils sont fatigués de toute autre étude, ils apprennent encore quelque chose au moyen des cartes ? Et cela est pour les enfants une excellente distraction, où leur imagination, sans s’égarer, trouve à s’arrêter sur certaines figures. On pourrait réellement les faire commencer par la géographie. On y joindrait en même temps des figures d’animaux, de plantes… destinées à vivifier la géographie. L’histoire ne viendrait que plus tard.[4] »


[1] Cf. article dans le blog ,

[2] C. MEUNIER, L’espace dans les livres pour enfants, Rennes : PUR, 2016, p.157 et sq.

[3] J. WIRTH, Qu’est-ce qu’une image ? Paris : Droz, 2013, p.27.

[4] E. KANT, Traité de pédagogie, trad. J. Barni d’après la version originale de 1803, Paris : Auguste Durand, 1855, p.223-224.

Terre des hommes, enfants de la Terre. Quand le Père Castor se mêle de géographie. (1/5)

Ce qui me tourmente, ce n’est point cette misère, dans laquelle, après tout, on s’installe aussi bien que dans la paresse. […] Ce qui me tourmente, les soupes populaires ne le guérissent point. Ce qui me tourmente, ce ne sont ni ces creux, ni ces bosses, ni cette laideur. C’est un peu, dans chacun de ces hommes, Mozart assassiné. Seul l’Esprit, s’il souffle sur la glaise, peut créer l’Homme.

Antoine de Saint Exupéry. Terre des hommes, 1939.

Ill.1 : Couverture d’Apoutsiak, Le petit flocon de neige (1948)

            En 1948, Paul Faucher, éditeur chez Flammarion et fondateur de la collection pour enfants « Le Père Castor », lance, au sein de cette même collection, une autre collection destinée aux enfants de 7 à 12 ans baptisée : « Les Enfants de la Terre ». Son but est de « donner une idée vivante, sympathique et pittoresque de la manière de vivre dans les différents pays du monde ». La collection, qui ne comporte encore que sept titres, remporte en 1962 le prix européen du Livre pour Enfants décerné par la ville de Caorle en Italie et par l’Université de Padoue.

            Paul Faucher, formé aux principes de l’École Nouvelle, s’implique particulièrement dans cette collection. Il en fait un véritable support pédagogique et un réel outil éducatif. L’expérience utilise tous les ressorts déployés dans la collection « Le Roman des bêtes » et réunit les grandes idées de l’Éducation Nouvelle. J’aimerais dans ce billet m’employer à montrer que la collection est d’abord un acte pédagogique fort de la part de Paul Faucher, puis qu’elle met en pages des récits spatiaux qui interrogent la géographie tout entière, enfin qu’elle tente toujours d’apporter une approche novatrice à la géographie scolaire de son époque. En guise d’avertissement, et pour employer toutes les possibilités d’un carnet de recherche partagé, j’aurai l’occasion au fil du texte à signaler les zones qui restent encore un peu dans l’ombre et qui pourraient susciter de la part de mes lecteurs quelques réponses ou quelques pistes de réflexion.

  1. Un acte pédagogique fort

            Le premier album publié par Paul Faucher chez Flammarion, inaugurant ainsi la collection du Père Castor » en 1931, propose aux enfants une rencontre avec les différents peuples de la planète. Je fais mes masques est en effet un album aux couleurs éclatantes qui passe en revue les masques de différents continents et de différents pays. Cette vision humaniste est en soi déjà une innovation importante à la littérature de jeunesse.

Ill.2 : Couverture de Je fais mes masques (1931)
Ill.2 : Couverture de Je fais mes masques (1931)

            Dans la préface faite pour la réédition de Je fais des masques par Les Amis du Père Castor, Michel Defourny insiste sur le message de cet album qui propose aux jeunes lecteurs français de « se fondre dans la peau d’un Noir, d’être fier d’apparaître sous les traits d’un jeune Hindou au turban ou de sourire comme une petite paysanne russe. C’est que les enfants de la Terre se ressemblent par-delà leurs différences. Sans doute est-ce le message de la couverture de Je fais mes masques dont le graphisme s’apparente à celui de l’affiche ou du manifeste » (Defourny, 2007). Le message est novateur en 1931, il le sera encore en 1948 lorsque sortira la collection « Enfants de la terre ». Les albums français de l’époque, des années 1930 jusqu’aux années 1960, regardent avec condescendance les populations colonisées.

            Dans Martine en voyage (1954), la jeune héroïne décide de quitter la maison familiale. Elle emmène dans sa fugue une grande poupée noire qui parle, qui danse et qui marche sans tomber. Cacao, c’est son nom, est le faire-valoir de Martine. On la voit à trois reprises pleurer alors que Martine affirme son assurance. La page 6 est assez significative d’une image condescendante très proche de Margaret Mitchell et d’Autant en emporte le vent :

« Pour voyager Martine a mis sa plus jolie robe. On voit danser son ombrelle au-dessus de son chapeau de paille garni de cerises. Cacao porte la valise. Elle est ravissante avec son foulard qu’elle a noué sur la tête. » (Marlier, Delahaye, 1954 : 6)

Ill. 3 : Martine en voyage (1954), p.6-7.
Ill. 3 : Martine en voyage (1954), p.6-7.

            De la même façon, dans un ouvrage un plus engagé publié aux Editions des enfants de France[1], deux enfants Catherine et François font le tour du monde en avion. Grandes Vacances les emmènent en Afrique, au Maghreb d’abord, où ils sont attaqués par des « indigènes » ; en Afrique noire ensuite où Catherine est fait prisonnière par des « sauvages » qui veulent la manger. Catherine sera sauvée par François déguisé en lion et un petit Noir du nom de Boubou déguisé… en singe (Grandes Vacances, 1953 : 10-11)

Ill.4 : Grandes Vacances (1953), p.10-11.
Ill.4 : Grandes Vacances (1953), p.10-11.

            Nous connaissons comment, grâce à sa rencontre avec Madeleine Guéritte et Roger Cousinet en 1923, alors qu’il est chargé par Flammarion de créer une librairie au Havre, Paul Faucher adhère aux idées de la Nouvelle Education (Piquard, 2011). Le mouvement français naît en 1921 à Calais autour de Roger Cousinet, de Célestin Freinet, de John Dewey, de Jean Piaget, de Maria Montessori et d’Henri Wallon, le projet du mouvement y est clairement défini : changer la société en transformant l’école, former des citoyens capables de solidarité, d’initiative et de responsabilité. Ce mouvement est la traduction dans l’école des avancées de la psychologie de l’enfant, du développement d’une science de l’éducation qui mettait en évidence le poids des contextes, la diversité des situations et la singularité des élèves.

            En 1924, Paul Faucher quitte Le Havre et part à Paris ouvrir une nouvelle librairie Flammarion au 140 du faubourg Saint-Honoré. Guidé par sa « haine des vieux poncifs pédagogiques », il adhère à l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève créé par Adolphe Ferrière et Jean Piaget. Du 3 au 15 août 1927, il assiste à Locarno au Congrès de la Ligue Internationale de l’Education Nouvelle. Il y fait la rencontre de Frantisek Bakule. La même année, il fonde à Genève la Section Française du Bureau d’Education Nouvelle et lance la collection « Education » chez Flammarion.

            En 1932, le Ministère français de l’Instruction Publique charge Paul Faucher d’étudier les nouvelles méthodes pédagogiques qui ont vu le jour en Allemagne, en Autriche, en Hongrie, en Pologne et en Tchécoslovaquie. Paul Faucher retrouve une nouvelle fois Frantisek Bakule et découvre son Institut situé sur les hauteurs de Prague. L’expérience séduit Paul Faucher qui apprécie la personnalisation de l’éducation à travers la mise en place d’une série d’ateliers permettant aux enfants d’apprendre toutes sortes de métiers ; la coéducation entre les aînés et les plus jeunes ; la liberté pour les enfants d’entrer dans les apprentissages scolaires quand ils en ressentent le besoin ; le rôle de l’instituteur qui apprend à apprendre, qui favorise la recherche. C’est en embrassant toutes ces innovations que veut répondre la collection que Paul Faucher a initié l’année précédente avec Je fais les masques : une approche ludique, active et humaniste.

            En 1958, dans un discours prononcé au Vème Congrès de l’Union internationale pour la littérature de jeunesse réunie à Florence, Paul Faucher expliquait que les albums pouvaient être « considérés comme un essai d’adaptation aux besoins fondamentaux des jeunes enfants ». Il y dressait ensuite le bilan de près de dix ans de recherches menées au sein de l’Atelier du Père Castor, centre de recherche biblio-pédagogique, créé en 1946 autour « d’une petite équipe d’éducateurs, d’artistes, d’écrivains » qui avait déjà participé grandement aux albums du Père Castor d’avant-guerre. Cet Atelier s’appuie sur la création, l’année suivante, d’une école nouvelle, une « école sereine » : l’Ecole du Père Castor, établie boulevard Saint-Michel. Jusqu’en 1961, tous les albums qui sortiront de l’Atelier seront testés auprès des élèves de l’Ecole : « Les textes sont éprouvés, en cours d’élaboration. Ils sont lus aux enfants, non pour obtenir leur avis – ce qui fausserait tout – mais pour observer leurs réactions » (Faucher, 1958). L’école est placée sous la conduite d’une directrice, Germaine Girard, et d’une psychologue, Colette Burgé.

            C’est dans ce contexte là qu’est créée la collection « Les Enfants de la Terre », collection destinée à des enfants de 7 à 12 ans. Outre le fait qu’elle tienne à « favoriser la rencontre et la reconnaissance de l’autre en sa différence » (Piquard, 2011), la collection répond en tous points aux données de la recherche sur l’album issues de l’Atelier. Je reprends ces points tels qu’ils sont abordés dans le discours de 1958 :

– « Autant que d’air, de nourriture, de sécurité matérielle, [l’enfant] a besoin de sécurité affective. Le livre peut-il contribuer à cette sécurité ? Grandement, par le texte comme par l’image, qui doivent l’éclairer, le rassurer sur tout ce qui l’entoure, en dissipant le trouble qui lui causent les faits et les comportements dont il est témoin et qu’il comprend mal ; en remplaçant ses fausses intuitions par des explications vraies. »

– « L’enfant a besoin de penser par lui-même, d’exprimer librement ses goûts, ses idées, ses jugements. […] C’est lui rendre un grand service que de lui montrer ce que peuvent réellement accomplir des enfants de son âge. Il est bon de lui présenter des enfants de caractères, de milieux, de pays différents, afin d’élargir son horizon, mais aussi et surtout, pour qu’il se compare, se situe et se jauge. »

            La collection « Les Enfants de la Terre » compte vingt titres dont la production s’est étalée de 1948 à 1983[2]. Les albums reprennent à quelques détails prêts ce qui a fait la réussite de la collection « Le Roman des bêtes » : un volume cartonné de moyenne taille (21 x 27[3] cm), 32 pages, un format à l’italienne. Paul Faucher prend la direction des six premiers à un rythme très irrégulier. Il faut attendre trois ans avant la sortie du deuxième volume. Les deux suivants sortent à un et deux ans d’intervalle. Sept ans s’écoulent entre le quatrième et le cinquième. Le sixième, publié en 1962, suit le cinquième d’un an. Paul Faucher meurt en 1967. C’est son fils, François Faucher, qui prend sa succession au sein de Flammarion à la tête de la collection du Père Castor. En 1969, soit sept ans après le dernier volume, François Faucher reprend la publication de la collection « Les Enfants de la Terre » au rythme quasi régulier d’un album tous les un ou deux ans.

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            Lorsque l’on se penche sur la liste des différents auteurs qui ont contribué à l’aventure des « Enfants de la Terre », on serait tenté de distinguer trois grandes périodes dans le projet. Comme l’a très bien montré un article de Daniel Jacobi en 2003, le premier numéro de la collection, Apoutsiak le petit flocon de neige, lance le concept : il s’agit de confier à un scientifique, ici de renom puisqu’il s’agit de l’ethnologue Paul-Emile Victor, la charge d’écrire pour des enfants. Trois ans plus tard, Paul Faucher confie la tâche à un chercheur en ethnologie, Jean-Michel Guilcher, qui collabore aux éditions du Père Castor depuis 1942, de rédiger le texte des trois albums suivants. En 1955, Jean-Michel Guilcher quitte le Père Castor pour prendre une poste de maître de recherches au CNRS. Ainsi se termine la première phase de rédaction des « Enfants de la Terre », la phase des « scientifiques ».

Ill.5 : Couverture de Mangazou, le Pygmée (1951)
Ill.5 : Couverture de Mangazou, le Pygmée (1951)

          Après le départ de Guilcher, Paul François se met seul à l’écriture ou se fait accompagner par Charles de la Roncière pour Grégoire enfant du Moyen-Âge, historien médiéviste ou Annie Butel pour Féfé des Antilles qui a vécu plusieurs années en Martinique. Cette deuxième phase dans laquelle s’implique plus avant Paul Faucher se termine avec son décès en 1967. Elle concilie le spécialiste de la littérature pour enfants avec le spécialiste du sujet traité. Il s’agit d’une phase d’écriture collaborative. François Faucher, qui prend la suite de son père, inaugure une nouvelle phase dans l’écriture des textes de la collection.

           Après un premier volume en 1969 confié à Bénédicte de la Roncière, illustratrice maison depuis l’après-guerre, qui semble faire le lien avec l’esprit « Paul-Faucher » pour l’écriture d’Assoua le petit Sénégalais de Casamance dont l’écriture avait débutée avec Paul Faucher avant sa mort, les autres volumes de la collection ont tous recours à des écrivains d’abord qui se trouvent être, à quelques exceptions près, impliqués de près par le sujet traité. Myriam Houri-Pasotti est une auteure pour enfants de nationalité tunisienne ; elle prend la charge de l’écriture d’Habib le petit Tunisien en 1971. Annikki Willig, auteure pour enfants d’origine finlandaise assure la rédaction du texte de Sinikka de Finlande en 1974. Pascal Marchetti, auteur de Santu de Corse en 1976, est l’auteur de divers ouvrages historiques et linguistiques sur la Corse et le corse. On lui doit la rédaction de L’Usu corsu, dictionnaire italien/corse/français et une méthode d’apprentissage de la langue corse, U corsu senza straziu. Enfin Cécile Gagnon qui rédige le texte de Johane du Québec en 1983 est une pionnière de la littérature de jeunesse de langue française au Québec. D’autres auteurs comme Andrée-Paule Fournier, Christine Ljubanovic, Monique Davot, Françoise Bagot ou Colette Burgé sont des auteures maison sélectionnées par leur intérêt pour tel ou tel sujet.

          On le voit, le souci qui semble avoir traversé l’écriture des textes de la collection est celui de vouloir concilier le caractère scientifique ou documentaire validé par une autorité, le caractère littéraire et l’accessibilité à une tranche d’âge assez large (7-12 ans). Pour terminer cette première présentation de la collection, il nous reste à jeter un œil du côté des illustrateurs.

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            Trois observations évidentes ressortent d’une première analyse de cette liste d’illustrateurs ayant collaboré à l’aventure « Enfants de la terre ». D’une part, nous notons une nouvelle fois le caractère singulier d’Apoutsiak et sur lequel nous ne nous étendrons pas, renvoyant le lecteur au travail de Daniel Jacobi (Jacobi, 2003). D’autre part, nous retiendrons l’existence de deux périodes : celle de Paul Faucher et celle de son fils, François Faucher. Enfin, nous soulignerons l’apparition, à partir de 1981, de François Davot, illustrateur et maquettiste chez Flammarion, très marqué par la bande dessinée et qui apporte cette touche nouvelle et ultime à la collection.

            De 1951 à 1962, Paul Faucher puise dans les illustrateurs de la « Maison » Père Castor arrivés après guerre et qui collaborent à l’Atelier du Père Castor. André Pec, par exemple, a rejoint l’équipe de Paul Faucher en 1944 en illustrant La Chèvre de Monsieur Seguin ; Gerda Müller, fidèle parmi les fidèles, qui compte déjà xx participations auprès de Paul Faucher. Lucile Boutel et Bénédicte de la Roncière sont deux nouvelles recrues au Père Castor.  Avec François Faucher, ce sont de nouveaux illustrateurs qui sont sollicités qui n’ont jamais travaillé avec le père. Parmi eux, certains reviennent assez fréquemment. May Angeli, qui débute sa carrière d’illustratrice en 1961 aux éditions de La Farandole, réalise quatre albums de la collection ; François Davot dont nous avons déjà parlé, en réalise trois ; Christine Ljubanovic, graphiste d’origine autrichienne, en réalise deux. On notera la participation de Roger Turc, fraichement recruté au Père Castor pour Petit Renard des sables, dans la collection « Le Roman des bêtes » ; et Christian Broutin, affichiste de renom[4], graphiste tout comme Roger Turc.

Ill. 6. Planche des couvertures de la collection « Les Enfants de la Terre »
Ill. 6. Planche des couvertures de la collection « Les Enfants de la Terre »

            On connaît l’importance que Paul Faucher accordait à l’image dans ces productions, participant de la mission pédagogique, jamais inféodée au texte mais dépendante et porteuse d’une signification intrinsèque. Les images, dont nous verrons plus loin le message, permettent selon Paul Faucher de « comparer simultanément des objets, les faits qu’elle représente, ce qui est un moyen majeur et irremplaçable d’assimilation active des connaissances à tous les degrés » (Faucher, 1958).

            Très vite la série fait des émules, au moins un du côté de la maison d’édition Nathan. En effet, en 1953 la photographe Dominique Darbois créé aux éditions Fernand Nathan la collection « Enfants du monde » et profite de la coalescence de cinq éléments : d’une part, la nécessité, dans un contexte de paix recouvrée après un conflit mondial de six années, « d’encourager la bonne entente avec ceux qui vivent en dehors de nos frontières » (Perrin, 2009) ; ensuite l’importance des avancées scientifique dans les domaines de l’ethnologie et de l’anthropologie (Lemarchant, 2015) ; le développement de l’édition pour la jeunesse ; l’essor du livre documentaire dans les années 1950-1960 ; et enfin le succès des trois premiers albums de la collection « Les Enfants de la Terre » (Apoutsiak, Amo et Mangazou).

Ill.7 : Couverture de Parana, le petit indien (1953)
Ill.7 : Couverture de Parana, le petit indien (1953)

            Dès son premier volume, la collection veut se démarquer de Flammarion. Le format, d’abord, est à la française avec une taille assez proche des albums du Roman des bêtes (27 x 22,5 cm). Les ouvrages contiennent 50 pages dans lesquelles les illustrations sont des photographies noir et blanc dont la mise en page assure l’originalité et le succès de la collection. En revanche, dès le premier numéro consacré à un petit indien d’Amazonie de quatre ans, Parana, le texte est confié, comme dans « Les Enfants de la Terre » à un scientifique de renom. Il s’agit ici de Francis Mazière, un ethnologue français spécialiste de l’Amazonie. Entre 1951 et 1952, Dominique Darbois a accompagné Francis Mazière dans l’expédition « Guyane Tumuc-Humac » qui aboutira à un livre publié aux éditions Robert Laffont la même année que Parana, le petit indien.

Ill. 8 : Planche des couvertures de la collection « Enfants du monde », Nathan (1953-1975)
Ill. 8 : Planche des couvertures de la collection « Enfants du monde », Nathan (1953-1975)

            La collection de chez Nathan semble s’adresser à une tranche d’âge plus jeune que celle des Enfants de la terre : 5-7 ans. Chaque volume raconte la journée d’un enfant de son réveil le matin jusqu’à son endormissement le soir. Il apparaît donc clairement que la collection « Les Enfants de la Terre » ait sa part dans cette volonté d’ouvrir les enfants de France, d’abord, à la diversité du monde. C’est cette approche didactique, qui selon les principes de l’Éducation Nouvelle, doivent empêcher les guerres. À l’opposé de la littérature pour enfants au discours colonialiste, la collection des « Enfants de la Terre » au Père Castor ou celle des « Enfants du monde » chez Nathan apportent un discours postcolonial, une réponse socio-spatiale dans laquelle les enfants sont placés en face le quotidien, le milieu, l’environnement social d’enfants de leur âge vivant dans des ailleurs plus ou moins lointains.


Bibliographie :

M. DEFOURNY, De quelques albums qui ont aidé les enfants à découvrir le monde et à réfléchir, Paris : Archimède, 2013, p. 42-43.

C. DELBARD, « Grandir dans l’enthousiasme avec le Roman des bêtes », Strenae [En ligne], 6, 2013, mis en ligne le 27 mai 2014. URL : http://strenae.revues.org/1312.

P. FAUCHER, « Comment adapter la littérature enfantine aux besoins des enfants à partir des premières lectures », Bulletin des bibliothèques de France, n°5, 1958.

M. FENOLI, « Père Castor les livres de l’autre », Médianes, n°16, mars 2000.

D. JACOBI, « Apoutsiak, le petit flocon de neige. Anatomie d’un chef-d’œuvre », La Revue des livres pour enfants, n°210, avril 2003, p. 57-69.

F. LEMARCHANT, « Dominique Darbois et la collection « Enfants du monde ». La photographie entre fiction et documentaire », Strenae [En ligne], 8, 2015, mis en ligne le 1er mars 2015. URL : http://strenae.revues.org/1836.

M. PIQUARD, « Paul Faucher, concepteur des albums du Père Castor, sergent recruteur de la Nouvelle Éducation dans l’entre-deux-guerres », Recherches & éducations [En ligne], 4 | mars 2011, mis en ligne le 15 novembre 2012, consulté le 11 février 2016. URL : http://rechercheseducations.revues.org/782

M. SORIANO, « Sur la piste du Père Castor », Enfance, n°3, vol. 20, 1967, p. 233-240. Disponible sur : http://www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1967_num_20_3_2426

P.E. VICTOR, Boréal : la joie dans la nuit, Paris : Grasset, 1938


[1] Je n’ai pas réussi à trouver des informations sur cette maison d’édition, ni sur les auteurs et illustrateurs.

[2] Dans ces recherches aux archives du Père Castor, Michèle Piquard fait mention de 27 autres projets non aboutis : Aïcha la petite Kabyle, Motsouline le petit Golde, Frédéric le petit Provençal, Hotchanta la petite Basque, John le petit Anglais, le petit Vietnamien, le petit Terreneuva, Le petit Carphonier, Any, le petit Egyptien, Gradi, le petit berger hébreu, Irène, enfant de Paris, Jean-Pierre le baleinier, Celtil,le petit Celte, José le petit Brésilien du Nordeste, Josué en Avignon, Le pêcheur normand, Le petit Alsacien, Le petit Auvergnat, Le petit Marocain, Le petit Réunionnais, Le petit Savoyard, Pingping la Pékinoise, Samreth le petit Cambodgien, Terii le petit Maori, Ti Jacot moussaillon de Portel,  Yvon enfant breton, Vercatou le petit Celte de Gaule.

[3] Les albums de la collection « Le Roman des bâtes » font 21 x 23 cm.

[4] On doit à Christian Broutin l’affiche du Jour le plus long (1962) et de Jules et Jim (1962) entre autres.

La série Paul de Michel Rabagliati : récits d’espaces et de temps

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Un article sur le site Comicalités !

   En établissant des liens aussi étroits entre une narration littéraire et une narration dessinée, la bande dessinée semble représenter un médium privilégié pour mettre le temps de nos vies en espace. Entre 1999 et 2011, Michel Rabagliati, auteur québécois, consacre sept albums à la vie de Paul, son double diégétique. Ces volumes qui alternent short stories et graphic novels relatent des tranches de la vie de Paul, depuis ses 10 ans jusqu’à sa vie adulte. Le recours régulier à l’analepse ou à la prolepse, expression de l’intériorité du narrateur, est systématiquement accompagné d’une reconstitution des lieux traversés, fréquentés par lui, expression de son extériorité. Temporalité et spatialité semblent donc concourir à la construction du personnage, à son existence même. En outre, les relations qu’entretient Paul avec son passé et les espaces de son passé sont autant de marqueurs qui font écho dans la propre vie des lecteurs en mobilisant intertextualité et intericonicité.

   By establishing such close links between the literary narrative and the illustrated narrative, the bande dessinée seems to be a very particular médium that places the time of our lives within space. Between 1999 and 2011, Michel Rabagliati, a Quebec cartoonist, devotes six comic books to the life of Paul, his diegetic twin. These comic books, combining short stories and graphic novels, relate slices of Paul’s life, from age 10 to his adult life. In the normal course of anticipating an event to reliving an event, the expression of the narrator’s inner life, is systematically accompanied by a reconstitution of the places he has been and the life he’s led, an expression of his outer life. Therefore, Temporality and Spatiality seem to combine to form character and even his existence. Additionally, the relationships that Paul has with his past and the spaces of his past are equally markers that echo the readers’ own life, calling on inter-textuality and inter-iconicity.

Children’s Picturebooks: actors of spatialities, generator of spaces

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 This presentation has been read at the Cambridge Homerton Research and Teaching Center for Children’s Literature on November 23rd in a symposium organized by Clementine Beauvais between Cambridge Homerton College and AFRELOCE[1].

      To start with, I would like to quote the philosopher and art critic Walter Benjamin who, between 1918 and 1921, wondered about the beauty of certain colored pictures. He wrote:

“Children’s books are not used to introduce their readers directly to the world of objects, animals and human beings, in what we call Life. Rather, if something like the Platonist anamnesis exists, it takes place in the children themselves, whose book of concretized pictures is Paradise.”[2]

     So, I could say that picture books are much more than vectors of imagination. For one part, they would be some places of transfer which, in a second part, would generate spaces and contribute to the construction of readers’ modus habitandi. These two hypotheses constitute the two main axes of a research I began two years ago in Geography with Michel Lussault and Cecile Boulaire.

     In this short presentation, I have chosen to focus on the initial results of my research which are based upon examples taken from a corpus of 165 picturebooks.

1. Introducing my corpus

     As I wanted to study the diverse processes that enabled picturebooks to transmit spatialities and to test them in several classes, I selected 155 books printed in France from a list of 43,029 provided by a data base called ‘Electre’. This data base is commonly used by booksellers and librarians. I determined three levels of criteria.

Fig.2 : constitution of a corpus
Fig.2 : constitution of a corpus

     Firstly, my corpus comprises only “iconotextuel” picture books, in accordance with a distinction expressed by Isabelle Nières-Chevrel, and corresponding more or less to a definition proffered earlier by Barbara Bader in 1976:

“A picture book is text, illustrations, total design; an item of manufacture and a commercial product; a social, cultural, historical document; and, foremost, an experience for a child.

As an art form it hinges on the interdependence of pictures and words, on the simultaneous display of two facing pages, and on the drama of the turning of the page.”[3]

     Why would cultural geography, which is at the heart of my research, be interested by this kind of medium? Because it is a cognitive medium; the “signing of knowledge”, as the French author for Children, Elzbieta, said, is facilitated by the “iconotextuel picture book” through the interplay between the reader, the medium, the author and sometimes by the second reader who accompanies the child in his reading. The Picturebook follows the same rules as the game described by Donald W. Winnicott: identification is essential to it; the child can recognize himself through the hero who, thus, realizes the self through an adventure. Pictures in the book, thanks to the numerous combinations they present, invite to be read it as an enigma and so make it necessary for the reader to decipher it using their faculties of reasoning. According to Janine Despinette, “the dynamism involved in the act of looking is bound to the dynamism involved in a creative act”[4].

     Secondly, among these “iconotextuel picturebooks”, I then made a second selection. I was interested in books containing a narrative wherein the action takes place within particular spaces (rural, urban, mountain, littoral, domestic spaces) and spatial dynamics (routes, movements and travels).

      Finally, pictures from this second selection of picturebooks had to contain some maps, cross-sections, seen from above, or landscapes. These representations have belonged to the discipline of Geography since its origin, constituting both its objects and figures of study. I also wanted to compare and associate these specific pictures to what some writers call “mind-maps” or “heuristic maps”. This kind of map tries to place on a sheet of paper different elements that compose or evoke a space. Let’s take an example with a book by Peter Sis entitled The Wall: Growing up behind the Iron Curtain. On pages 12-13, the designer represents different characters that he judges very representative of Eastern Europe. This is a map in so far as it figures a space (that is Eastern Europe). Yet, more than symbolized, the message of this map is idealized. Indeed, there, Peter Sis generates a virtual space which is gone now but that still exists in his own mind.

2. Generating spaces

     By their form and the interdependence between pictures and narrative, picturebooks generate spaces. These spaces are actually created by the course accomplished by the main characters and shared with the readers. As Michel de Certeau said, a narrative produces de facto « geographies in action » :

“Narratives […] cross and […] organize places; they select them and link them together; they make sentences and routes with them. These are space courses. […] Every narrative is a narrative of a travel, a practice of space.”[5]

     I think that the iconotextuel narrative goes beyond a very simple dualism between “dream space” and ”real space”. Narratives build spaces fed by different perceptions and actions. As the geographer Michel Lussault wrote, “Every spatial action can be studied as a narrative structure”.

     To illustrate my point, I am going to take an example which I find rather representative. The cover of Plus tard by Gaëtan Dorémus[6] shows a map of the town where Gustave, the hero, lives. The city is represented like a big knot tied by different communication channels: road, railway, and canal. The town is incomprehensible. The reader is unable to read its organization. But, turning pages, the city awakes, as Gustave does. The knot is slowly untied. And, while we follow Gustave on his way to school, we discover the city and its inhabitants. Thus, gradually, the town becomes comprehensible and, at the end of the story, it has become possible to easily draw its map.

     Besides, some pictures of this picturebook contain some representations of the city that many people could call “clichés”. The city is crowded, noisy and there is a lot of traffic… But I personally don’t think that this perception is a “cliché”. I regard it more like an archetype, a collective representation. We can compare this representation to what the anthropologist Yves Winkin calls Enchantment. As a mediators of spatialities, Picturebooks need to capture readers by presenting some reassuring pictures mixed to a space in action, in movement. This is the process of Enchantment and it may very well be the aim of the Picturebook.  As Gaston Bachelard put it in 1957:

“In this field, all is done by simple and delicate touches. The soul is so susceptible to these simple pictures that, in a harmonic reading, it hears all the resonances.”[7]

3. Transmitting spatialities

     On the one hand, I decided to define transfer as all the possibilities that Picturebook offers to transmit perceptions of a particular space. Transfer is based on the specific cognitive qualities of the Picturebook. For Virginia Lee Burton, there is no doubt that the Picturebook is an efficient medium to prepare children for their future life:

“[…] it seems to me that books for children are among the most powerful influences in shaping their lives and tastes. In this sense these books are important means of advancing to a better world; […] Books created primarily for entertainment can do much to form the norms of futures thought and action.”[8]

     According to her, the picture is primary; it is then served by a narrative and it is spaced on a double-page that constitutes a cognitive mean:

“Remember, that children are taught reading by seeing, that is, by associating a picture with a word. If the picture is well drawn and finely designed they learn more than definition. […] Primitive man thought in pictures, not in words, and this visual conception of the outside world is much more natural and far more fundamental than its sophisticated translation into verbal modes of thought.”[9]

     So my first task was to analyze the different perceptions of different spaces, to classify them and to understand how these perceptions can change. What perceptions of the city, for example, are transmitted by Picturebooks? How have they changed over the last forty or fifty years? And what about rural space? Mountain space? House space?

      Aleksandra and Daniel Mizilienski’s Mamoko[10] could be an example of transfer. This polish picturebook was translated into french in 2011 with the title: Mamoko, 50 histoires dans la ville (Mamoko, 50 stories in the city). Without any text, the picturebook consists of seven doublepages. Each of them represents a district of Mamoko, a utopian vision of Warsaw, the town where the authors live. In these districts, a lot of characters live, meet themselves, talk to each other. Readers can follow them from pages to pages. The Mizielinskis give, in this book, a very modern perception of the city. Each district constitutes a centre itself. Thus, Mamoko, as a huge metropolis, is a city with several centres where different communication channels cross together: river system, pedestrian network, railroad network, road network, underground network. This kind of intermodality gives the impression that modern cities are built on movement and mobility.

     On the other hand, I defined transaction the process that enables the Picturebook to transform readers’ perceptions of a space. In terms of communication, we could say that the Picturebook is performative. More than a simple transfer, the transaction is the reader’s answer to a message sent by an author via the Picturebook. In 1926, Walter Benjamin stated that reading is not used to increase our experiences but used to increase ourselves. He wrote:

“Children, in particular do read like that: by integrating, and not by identifying with. Their reading is in a very personal relationship; less between their culture and their knowledge of the world, than between their growth and their power.”[11]

     In France, each year since 2002, teachers of primary school are invited to study ten books for use in the classroom. So the use of the Picturebook in a geography class is an excellent opportunity to evaluate the process of transaction. In 2009, a teacher-training student decided to teach with a Third Grade class structuring in space from  Gerda Müller’s picturebook: Devine qui fait quoi?[12] This picturebook comprises no text apart this sentence which is on the first page, that is: “Let’s follow this track…”. Actually, page after page, the reader follows a little boy from his bed, through his bedroom and then through his house, out to the courtyard, down to the river and all the way back home.

     The perception of space which is transferred by this picturebook could be qualified as psychological or “proxemique”, according to the sociologist Abraham Moles. Indeed, we can see, as he calls it, an interlocking of “shells” that human being has built around himself. The little boy’s course is the expression of his own growth: he leaves his “intimate sphere” (his bed, under the blankets), crosses his “personal sphere” (his bedroom), then a “social sphere” (kitchen, hall). Outside the house, he is thrown into a “public sphere” where he meets people and animals. At each time, the little boy surmounts barriers or limits. At first limits are familiar and later unexpected and new.

     The first time, to start, the teacher in training presented the book to the children. They described each double-page and built a narrative. On the second occasion, the children recreated the little boy’s journey in a model of the house made by the teacher. They went on building the narrative. Then for the third step, the children were asked to draw the little boy’s house and his itinerary inside the house. I have chosen to show you Paulin’s drawing. His representation seen from above is very similar to the model: the house forms an “L shape”. For Paulin, the house is a long corridor opening at the outside world and where different spaces are interlocked. At the end of the corridor, we find the bed. The bedroom and the dining room are separated by a thin wall. The hall-door is as large as the corridor and is represented as an airlock between the inside and the outside. Paulin has integrated the perception of the space transferred by the picturebook. If I am using the verb “integrate” instead of “assimilate”, it is because, to me, Paulin has done more than merely adopted the author’s perceptions. He has mixed them with his own perceptions, even though it may have been unconscious. In fact, Paulin’s drawing may be regarded as a uterus, a very special and protected space. In this case, the transaction was facilitated by the activities led by the student teacher around the book reading.

Conclusion

     To conclude this short presentation of my research, I would like to quote Walter Benjamin again. When he spoke about a certain “porosity” of the Picturebook he wanted to express the amazing place of exchanges this particular medium offers. Children are plunged into a universe of words and pictures with which they can build new pictures and new spaces:

“In such a porous word, full of colors, where everything is going to move at every step, the child is welcomed as game partner. Enveloped by all the colors he catches in his reading and his vision, he stands here, in the middle of a masquerade, and he is involved in it.”[13]


[2] Walter Benjamin, about a work on the beauty of colored pictures in children’s books, 1918-1921.

[3] Barbara Bader, American Picturebooks from Noah’s Ark to the Beast Within, New York : Mac millan Pub Co, 1976,

[4] Janine Despinette, « Du point à la ligne » in J. Perrot (dir.), Jeux graphiques dans l’album pour la jeunesse, Paris : CRDP de Créteil, 1991, p.75.

[5] Michel de Certeau, L’invention du quotidien, volume 1, Paris : Gallimard, 1990, pp.170-171.

[7] Gaston Bachelard, La poétique de l’espace, Paris : Gallimard, 1957, p.99.

[8] Virginia Lee Burton, « Making Picture Books” in Horn Book Magazine, vol. 19, n°4, Juillet/Août 1943, p.232.

[9] Virginia Lee Burton, op. cit., p.232.

[11] Walter Benjamin, « Vue perspective sur le livre pour enfants » (1926) dans Enfance. Éloge de la poupée et autres essais, Paris : Rivages Poches, 2011, p.65.

[13] Walter Benjamin, op. cit., p.66.