The Cartographic Eye in Children’s Picturebooks:Between Maps and Narratives

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This article examines the place occupied by maps in children’s picture-books. After a brief overview of the different roles that are assigned to maps in children’s books, the article considers ve French picturebooks—Warja Lavater’s Le petit chaperon rouge (1965), Olivier Douzou and Isabelle Simon’s L’autobus numéro 33 (1996), Veronique Vernette’s Cocorico poulet Piga ( 1999), Rebecca Dautremer and Arthur Leboeuf’s Le loup de la 135ème (2008) and Kochka and Fabienne Cinquin’s Dans ma ville, il y a (2011)—in order to focus on how the narrative, whether enclosed, superimposed or linked to the text in some other way, is evoked by the geographic shape of the maps. It is argued that the particular use and function of a map depends on its shape or placement in a book, distinguishing between the incorpor ation of maps only as a signicant pictur e (its use) from the subject within the whole narrative (its function). Thu s the article articulates what uses a map can have within a narrative. It also explores the mechanics of the iconotext, showing that a cartographic picture fulls a precise, rather than a general, function of spatialisation. Hence three main functions of spatialisation in maps and mapping are distinguished, whereby an author could use maps to help a character discover, conquer, or organise a space.
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La série Paul de Michel Rabagliati : récits d’espaces et de temps

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Un article sur le site Comicalités !

   En établissant des liens aussi étroits entre une narration littéraire et une narration dessinée, la bande dessinée semble représenter un médium privilégié pour mettre le temps de nos vies en espace. Entre 1999 et 2011, Michel Rabagliati, auteur québécois, consacre sept albums à la vie de Paul, son double diégétique. Ces volumes qui alternent short stories et graphic novels relatent des tranches de la vie de Paul, depuis ses 10 ans jusqu’à sa vie adulte. Le recours régulier à l’analepse ou à la prolepse, expression de l’intériorité du narrateur, est systématiquement accompagné d’une reconstitution des lieux traversés, fréquentés par lui, expression de son extériorité. Temporalité et spatialité semblent donc concourir à la construction du personnage, à son existence même. En outre, les relations qu’entretient Paul avec son passé et les espaces de son passé sont autant de marqueurs qui font écho dans la propre vie des lecteurs en mobilisant intertextualité et intericonicité.

   By establishing such close links between the literary narrative and the illustrated narrative, the bande dessinée seems to be a very particular médium that places the time of our lives within space. Between 1999 and 2011, Michel Rabagliati, a Quebec cartoonist, devotes six comic books to the life of Paul, his diegetic twin. These comic books, combining short stories and graphic novels, relate slices of Paul’s life, from age 10 to his adult life. In the normal course of anticipating an event to reliving an event, the expression of the narrator’s inner life, is systematically accompanied by a reconstitution of the places he has been and the life he’s led, an expression of his outer life. Therefore, Temporality and Spatiality seem to combine to form character and even his existence. Additionally, the relationships that Paul has with his past and the spaces of his past are equally markers that echo the readers’ own life, calling on inter-textuality and inter-iconicity.

La Souris de Paris d’Anne Lemonnier et Claire de Gastold : perceptions de la ville et de la campagne

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, 2012, couverture

Anne LEMONNIER, Claire de GASTOLD, La souris de Paris, Paris : Sarbacane, 2012 [32p.]

Sous un pont de Paris,

Il est une souris

Qui n’a pas de mari

Elle n’a pas de nid

Et elle est si vilaine

Que tout le monde en rit.

Elle pleure d’ennui,

Et jamais un ami

Ne console sa peine.

Elle file sans bruit

D’élégantes mitaines,

Pour les autres souris

Qui, la nuit, se promènent

Sous les ponts de la Seine

Au bras de leur mari.

Maurice Carême, La Souris de Paris.

 

             Les éditions Sarbacane viennent de publier tout dernièrement un album de l’auteure Anne Lemonnier et de l’illustratrice Claire de Gastold[1], La souris de Paris. Les deux femmes avaient déjà eu l’occasion de travailler ensemble en 2010 dans le tout premier album pour enfants de Claire de Gastold, Les chansons de Lalie Frisson[2]. Dans cet ouvrage, le personnage principal inventait des chansons pour vaincre ses peurs. Cette fois-ci, le personnage principal est encore une fillette qui doit dompter sa peur de l’inconnu. Petite souris des villes, elle connaît les moindres recoins de son quartier, elle se faufile parmi la foule qu’elle a fait sienne. Mais la voilà plongée face au problème du déménagement, du déracinement, du dépaysement. La fillette doit vaincre ses peurs d’un inconnu qu’elle va devoir s’approprier, d’un espace rural qu’elle va devoir habiter, territorialiser.

            Si cet album reprend le titre d’un poème de Maurice Carême[3], c’est que le texte écrit par Anne Lemonnier est très poétique : minimaliste, tout en touches suggestives et en jeu de sonorités et de juxtaposition de mots justes. Le thème abordé par cet album et les représentations graphiques qui s’y trouvent intéressent la géographique. Ils interrogent l’habiter, le processus de territorialisation et d’appropriation d’un espace. Ils mettent en image et en mots les perceptions de l’espace urbain et de l’espace rural telles qu’elles sont d’emblée annoncées dans la première et la quatrième de couverture. En effet, la couverture de l’ouvrage met dos à dos l’héroïne du récit escaladant le mur d’un immeuble parisien et un arbre dans une forêt : la souris des villes est devenue souris des champs. La fumée protectrice des cheminées parisiennes dans laquelle s’inscrit le titre de l’album laisse place à la frondaison bienveillante de l’arbre du dos du livre. Dans les deux images, la fillette s’élève : elle cherche à dominer les lieux au sens propre comme au sens figuré, à se les approprier pour les habiter.

 

La souris de Paris, 4ème de couverture

 1. La ville, espace vécu

            La première double-page de l’album nous montre le paysage d’un quartier parisien, en vue plongeante. La grisaille des murs ainsi que celle des toits en zinc des immeubles haussmanniens tranche avec le rose clair de l’école dans laquelle se trouve la fillette. Un jeu simple peut déjà consister à repérer celle-ci, en manteau « gris souris », qui court après un camarade.

Anne Lemonnier, Claire de Gastold, La souris de Paris, 2012, p.1-2.

                       Les tons pastel, la vie chaleureuse et débordante de ce quartier contribuent à donner une perception très positive de l’espace urbain vécu. À travers les pages qui suivent (de la page 3 à la page 9), la fillette est souriante et semble se déplacer dans son quartier comme une souris dans son foyer. Elle n’a peur ni de la circulation (p.4) ni de la foule (p.5 à 8). Tout lui semble « familier » : elle s’est approprié la « faune » urbaine. Le texte rend compte de cette appropriation de l’espace par l’association de la société qui habite à l’univers rassurant des contes de fée :

Dans la foule je me faufile

Et file les fées

En talons aiguilles[4]

Du brigand au prince charmant

Je tombe les masques

Des passants[5]

 

Et je furète chez l’égoutier

Mon Chat Botté

Chaussé de vert caoutchouté[6]

                  Si l’on examine cette première double-page, on retrouve plusieurs caractéristiques de l’espace urbain reprises pour certaines d’entre elles dans les pages qui suivent. On y perçoit déjà la densité du bâti, la trame des voies de circulation. La densité de population est également perceptible à en juger par la multiplication des personnages sur la double-page, figés dans des activités très diverses : les passants dans la rue, les écoliers dans la cour de récréation, les tagueurs et le jardinier sur les toits, le joggeur, la contractuelle, etc. Cette idée est reprise à la double-page 5-6 par une juxtaposition de visages et l’enchevêtrement de chevelures et de bras qui donnent l’impression d’une mosaïque d’individus. À la densité, s’ajoute d’ailleurs la représentation de l’altérité : la ville est cosmopolite et rassemble des personnes différentes, d’horizons différents. C’est ce que nous pouvons déduire de la double-page 7-8, par exemple, dans laquelle les passants sont représentés avec des têtes d’animaux.

                    La ville est également un espace qui s’étend en largeur et en en hauteur. L’étalement est perceptible à travers la multimodalité du réseau de transport : escaliers et trottoirs renvoient à la circulation piétonne, rues et boulevards à la circulation automobile, stations de bus et de métro à la circulation terrestre et sous-terraine, intra et extra-urbaine. La planche de la page 4 représente ainsi le croisement de ces divers moyens de transport : la fillette traverse en courant un passage piéton devant un bus, une automobile et un camion. Parmi les immeubles haussmanniens et leur quatre ou cinq étages réglementaires, se dressent des tours plus modernes aux murs aveugles et gris. Les escaliers présents au bas de la planche renvoient à l’idée d’une circulation piétonne verticale qui viendrait compléter une circulation horizontale terrestre et souterraine. Cette élévation de la ville est en effet associée durant les dix premières pages à la circulation verticale : dans les premières pages le narrateur icônique se situe en hauteur, surplombant son quartier ; dans les six pages suivantes, il est situé au dessus du niveau du sol et, dans la page 10, une longue échelle, empruntée par notre guide-souris, nous fait descendre dans les égouts. La possession des lieux est complète : d’abord globale (p.1-2), rasante puis profonde.

           Enfin, les activités dominantes de la ville semblent être celles des services marchands et non-marchands. Les devantures des magasins sont très colorées et la grande palette des enseignes nous permet d’appréhender la grande diversité des commerces.

         L’espace vécu par la fillette, celui qu’elle habite, est ainsi territorialisé. D’abord géographiquement (p.1-2), il se limite aux îlots qui entourent son école. Ensuite socialement, les habitants y sont vus comme des animaux d’une faune sympathique (p.7-8). Culturellement, c’est l’aire de jeu de la fillette identifié par une adresse laissée au dos d’une carte postale (p.12) : dans le XVIIIe arrondissement, près de Montmartre. Lorsque le déménagement est annoncé, la double-page 11-12 exprime le « déracinement » : la fillette est à l’intérieur d’un grand carton, au milieu de ses objets souvenirs les plus intimes. Trois petites souris grises lui disent au revoir semblant lui signifier : « adieu souris de Paris ».

 2. La campagne, espace à vivre

            L’arrivée à la campagne est marquée par une angoisse profonde suggérée par une double-page représentant la voiture familiale traversant une forêt lugubre dans la brume, de nuit, sous des regards de hiboux et de chouettes inquiets. On sait que l’espace clos de la forêt est anxiogène. Cette double-page 13-14 fonctionne comme un fondu au noir, un passage vers le nouvel espace qu’est la campagne. La forêt qui est associée à cet écran noir devient alors à la fois la frontière extrême avec la ville, sorte de point de non retour, mais également l’obstacle à franchir. Comme si la fillette devait d’abord abattre les démons de la forêt de ses angoisses pour atteindre la plénitude.

Dans l’histoire de la civilisation occidentale, les forêts représentent un monde à part, opaque, qui a permis à cette civilisation de se dépayser, de s’enchanter, de se terrifier, de se mettre en question, en somme de projeter dans les ombres de la forêt ses plus secrètes, ses plus profondes angoisses.[7]

 

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, p.13-14.

Au matin tout a bleui

Et les fantômes

Se sont enfuis[8]

            La double-page 15-16 est annonciatrice des changements à venir. Sur la page de gauche la nouvelle maison de la fillette semble s’extirper des ombres de la forêt, la silva oscura de Dante[9]. Sur la page de droite, le soleil montre le bout de ses rayons et éclaire la façade de la maison. Les étoiles se dissipent et la brume se lève. Un nouvel espace se révèle et la territorialisation va s’effectuer d’abord par la maison. Dans les double-pages 17-18 et 19-20, le narrateur icônique nous emmène à l’intérieur de la nouvelle demeure. Si, à la page 17, nous voyons un papier déchiré posé sur un mur envahi de toiles d’araignée et au-bas duquel s’empilent les cartons de déménagement, sur la page de droite, la fillette s’approprie les lieux. Elle chasse les araignées, les murs sont beaucoup plus propres, les cartons de déménagement sont ventilés dans tous les étages de la maison. Le texte de la page 17 parle bien déjà d’une appropriation de la maison :

C’est le bal des baluchons

La poussière danse

Dans ma maison

            Cette prise de possession d’un premier espace, restreint aux murs de la nouvelle maison, pousse la fillette à changer. Elle le dit elle-même à la page 19 : « J’ai changé mon manteau gris pour un grand châle fleuri ». Exemple manifeste de ce qu’Augustin Berque nomme la médiance[10] : le milieu qu’elle habite la possède autant qu’elle possède ce nouvel milieu, et ceci avant même de se l’approprier… L’image de la page 20  représente la fillette enveloppée d’un manteau de fleurs, de jour et de nuit. À la double-page suivante, une vue oblique portée sur un paysage rural atteste que le nouvel espace est « dominé », approprié, territorialisé.

 

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, p.21-22.

            Les pages 21-22 fonctionnent comme le véritable pendant aux pages 1-2. Images et textes s’opposent en tout point malgré un angle de vue et une formulation identiques. Au paysage urbain se substitue un paysage rural. Le « Museau pointu et manteau gris je suis une souris de Paris » du début est remplacé par « Cheveux fous et nez au vent je suis une belette des champs ». Et les pages qui suivent, comme au début du récit, témoignent d’une nouvelle appropriation : on y voit la fillette amie avec les animaux alentours (le crapaud, le cheval). Si l’on regarde de plus près le paysage des pages 21-22, on remarque, comme pour son pendant, qu’il recueille un grand nombre de représentations propres à l’espace rural. La densité du bâti et de la population y sont faibles. La circulation est rare et le réseau se limite à une route principale verticale à laquelle viennent se connecter une route secondaire et un chemin de terre. Les activités dominantes semblent être l’agriculture, l’élevage et la sylviculture : somme toute, des activités liées aux richesses de la terre. Cependant, l’espace rural y est perçu également comme un espace de loisirs. On y pratique la chasse, l’équitation, la pêche, les balades à vélo, le camping. La vaste résidence de la page de gauche pourrait passer pour une résidence secondaire en phase de restauration, avec sa piscine démontable ou sa cabane dans l’arbre.

             La double-page 27-28 semble clore cette phase d’appropriation des lieux nouveaux. La fillette est au cœur d’une forêt qui nous apparaît sous un jour nouveau. Elle n’est plus, comme aux pages 13-14, un univers obscure, étouffant et totalement fermé. Bien au contraire, elle nous est montrée comme un espace de frondaisons verdoyantes, zoomorphe, où l’on reconnaît le cerf, le chat, le lapin, le cochon, la grenouille, l’ours, animaux peuplant l’imaginaire rassuré de l’enfant. Deux clairières  percent cet univers. Le monde de la forêt n’est plus pour la fillette un monde clos mais ouvert et les clairières sont autant d’yeux portés vers l’extérieur, de coins par où la lumière pénètre et rend tout compréhensible. Le texte, inscrit au milieu d’une des deux clairières, ne dit-il pas : « Je suis la reine des forêts le loup des bois m’a dit son secret » ? On voit donc, dans la seconde clairière, le loup, animal mâlin, souffler un secret à l’oreille de la fillette. Ses angoisses se sont bel et bien dissipées.

 

Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, p.27-28

3. Déterritorialisation / Reterritorialisation

            Globalement, si cet album peut paraître intéressant par les propositions qu’il donne des perceptions de l’espace rural et de l’espace urbain, il l’est davantage sur le processus de déracinement et d’enracinement, de déterritorialisation et de reterritorialisation, car c’est à la construction toute entière de l’album que renvoie ce couple procédural. En effet, si l’on se réfère au schéma structurel de la narration tel que nous l’envisageons (cf. figure ci-après), on constate une construction assez équilibrée, marquée par deux double-pages de rupture révélant les sentiments du personnage principal: les pages 13-14 (angoisse) et 27-28 (bien-être).

            La première phase de déterritorialisation, celle pendant laquelle l’enfant nous présente son quartier, lieu de vie qu’elle va quitter, nous fait passer d’une vue générale au coin (le fond d’un carton de déménagement). Pour reprendre une terminologie empruntée à la proxémie d’Edward T. Hall[11], le lecteur passe de l’espace public à l’espace intime. Ce repli s’explique par la situation anxiogène de la fillette qui est obligée de quitter un espace qu’elle connaît, qu’elle habite, dans lequel elle a ses repères pour se projeter vers l’inconnu d’un espace qu’il va lui falloir s’approprier pour l’habiter. L’image du carton des pages 11-12 est en cela très intéressante. La fillette vient s’y blottir. Elle a comblé ce « coin » comme pour se préparer au voyage. Représentée dans une position quasi fœtale, elle semble renier l’espace qu’elle va quitter pour renaître dans un ailleurs non encore pensé. Nous retrouvons ici une interprétation du « coin » déjà étudiée par Gaston Bachelard :

[…] tout espace réduit où l’on aime à se blottir, à se ramasser sur soi-même, est, pour l’imagination une solitude, c’est-à-dire le germe d’une chambre, le germe d’une maison. […] Par bien des côtés, le coin « vécu » refuse la vie, restreint la vie, cache la vie. Le coin est alors une négation de l’Univers.[12]

            La seconde phase de reterritorialisation, celle pendant laquelle l’enfant prend peu à peu possession de son nouvel espace, est construite en stricte opposition avec la première : le lecteur passe de la maison (espace personnel) à son environnement proche (espace public). Et c’est bien de la maison que part toute cette phase de reconquête d’un nouvel espace. L’enfant se drape du « manteau de la ruralité » avant de s’approprier l’espace rural environnant comme si à la phase de territorialisation physique il fallait initialement faire une première œuvre de territorialisation mentale et se construire d’emblée des représentations de l’espace avant de se l’approprier.

 

Schéma narratif de La souris de Paris

            Les deux double-pages conclusives rendent compte du bien-être dans lequel se retrouve plongée la fillette : la nuit ne lui fait plus peur, le jour semble lui appartenir. La double-page finale nous ferait même penser un état de résilience après le traumatisme du déménagement (p.13-14). Passés les moments de défense-protection (l’enfouissement dans le carton de déménagement), d’équilibre face à la tension de l’inconnu, d’engagement-défi (la projection mentale vers l’extérieur qui s’opère dans la maison), la fillette se relance dans la vie. Elle s’est trouvée de nouveaux amis, elle s’est appropriée de nouveaux lieux et elle peut vivre et continuer à se construire non pas dans mais avec le souvenir de Paris qui n’est plus refoulé comme aux pages 11-12:

Et dans l’odeur

Des fleurs mouillées

Je songe à la ville oubliée[13]


[1] Claire de Gastold est une artiste belge née en 1978. Après un an passé à l’Institut Saint-Luc de Bruxelles, elle intègre l’ENDAS de Paris. Plus récemment, elle vient de s’essayer à la bande dessinée dans la collection Bayou des éditions Gallimard, avec Alexandre Franc comme scénariste. Les Satellites sera donc son premier album dans le 9ème art. à paraître.

http://www.clairedegastold.carbonmade.com

[2] Anne Lemonnier, Claire de Gastold, Les chansons de Lalie Frisson, Paris : L’Atelier du Poisson Soluble, 2010 [24p.]

[3] La souris de Paris est un poème de Maurice Carême qui fait partie à un triptyque, La petite classe, constituant le livret d’une œuvre chorale écrite pour les enfants par le compositeur René Berthelot. Petit village et La sorcière de Maline complète le triptyque en question.

[4] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, La souris de Paris, 2012, p. 5.

[5] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.7.

[6] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.9.

[7] Robert L. Harrison, Forêts. Essai sur l’imaginaire occidental, Paris : Flammarion, 1992, p.11.

[8] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.15.

[9] Pour Dante, la forêt est le lieu symbolique du péché chrétien en général. C’est l’endroit de toutes les perditions, l’endroit où l’on est désorienté.

[10] Augustin Berque, Écoumène, introduction à l’étude des milieux, Paris : Belin, 1999, p.187-249.

[11] Edward T. Hall, La dimension cachée, Paris : Seuil, 1971,

[12] Gaston Bachelard, La poétique de l’espace, Paris : PUF, 1957, p.130.

[13] Anne Lemonnier et Claire de Gastold, op. cit., p.31.

Représenter l’espace territorialisé, un travail autour de l’Atlas des géographes d’Orbae de François Place

François Place, La montagne d’Esmeralda, 1996

Nous aimerions montrer ici la réception possible de l’ouvrage tripartite de François Place, Atlas des géographes d’Orbae[1]. Une expérience a été menée par moi-même en collège, avec une classe de vingt-huit élèves de 6ème du collège Jean-Philippe Rameau de Tours. L’objectif que je m’étais fixé était de travailler sur les modes d’appropriation d’un territoire imaginé par les élèves. Les objectifs des expériences étant sensiblement différents, nous présenterons les travaux dans deux parties distinctes. Nous ne reviendrons pas ici sur la présentation de l’ouvrage très riche de François Place qui est faite par Sylvie Dardaillon[2] et moi-même dans un article  paru aux Presses universitaires Blaise-Pascal.

L’objectif de la séquence était de permettre aux élèves d’entrer dans le code langagier de la carte et d’approcher la géographie tant de manière iconique que discursive à travers le travail de François Place. C’est dans ces deux aspects que nous souhaitions inviter les élèves à recevoir l’œuvre mais également à en produire une. Pour ce faire, nous avons travaillé en étroite collaboration avec la documentaliste du collège qui souhaitait initialement monter un atelier d’écriture.

À la première séance, nous avons proposé aux élèves, répartis en sept groupes, sept cartes issues de l’Atlas et nous leur avons demandé de décrire le peuple qui pouvait, selon eux, occuper ce territoire : quel était son nom ? ses coutumes ? ses croyances ? sa langue ? son organisation politique et/ou sociale ? Tous ces critères qui peuvent définir une civilisation devaient faire écho aux leçons d’histoire depuis le début de l’année de Sixième. Fait amusant : aucun des groupes ne s’est rendu compte que les cartes étaient établies à partir de lettres de l’alphabet. Voici, par exemple, la production écrite d’un groupe inspiré par la carte des Montagnes d’Esmeralda :

Il était une fois une tribu qui s’appelait les Craqueboules. Mais leur chef s’est fait capturer par un de leurs ennemis, alors les soldats grâce à l’ami de leur chef (Grand Gogol). Ils arrivèrent par le fleuve dans l’antre du méchant. Les soldats le tuèrent. Après le combat, les soldats virent leur chef (Ougah) crucifié, mais heureusement des soldats arrivèrent avec des plantes médicinales. Pendant ce temps, l’ennemi des Craqueboules monte au ciel.[3]

Lors d’une deuxième séance, la collègue documentaliste et moi-même avons proposé de lire à voix haute à la classe Les Montagnes d’Esmeralda, accompagnant la lecture des illustrations projetées sur le tableau numérique de la classe. Ce moment que l’on n’offre plus que très rarement aux élèves qui sont passés au collège a su trouver toute l’attention du groupe classe. Lors du débat interprétatif qui a fait suite à la lecture, les élèves ont semblé enthousiastes et emportés par l’histoire mais également par les paysages décrits et proposés en illustration. La carte, projetée en introduction, n’a que très peu retenu leur intérêt sauf pour le groupe qui avait travaillé dessus à la séance précédente. C’est à partir de la double-page d’attrape-lecteurs, proposée en fin d’histoire, que nous avons lancé le débat interprétatif. Les élèves devaient retrouver les différents moments de l’histoire à partir des divers objets, personnages et motifs dessinés pêle-mêle sur cette double-page.

En cours de géographie, la classe a ensuite travaillé durant deux séances sur l’analyse des codes cartographiques utilisés dans trois cartes dessinées par François Place. Il s’agit d’étudier comment sur chacune d’elles sont représentés le relief, la végétation, l’hydrographie, les habitations, les axes de communication. Les élèves sont arrivés à noter qu’une certaine norme se dégage de cette première analyse : le réseau hydrographique est en bleu, la végétation en vert et le relief en brun ; l’utilisation de symboles est systématique. La même analyse leur est proposée ensuite à partir de trois types de cartes puisées dans l’histoire de la cartographie : la table de Peutinger (IVe siècle après J-C), la carte de Cassini (XVIIIe siècle) et la carte IGN (XXe siècle). Cette seconde analyse montre que les normes repérées dans le travail de François Place se retrouvent dans la cartographie institutionnelle dont François Place s’est inspiré avec application et grande précision.

En atelier d’écriture, au CDI, les élèves ont été répartis en sept groupes. Leur objectif fut de produire un écrit qui décrirait une civilisation issue de leur imagination. Les élèves ont eu à leur disposition le questionnement auquel ils avaient répondu lors de la première séance consacrée aux cartes de François Place. Afin d’alimenter l’imaginaire, à plusieurs reprises lors des séances d’écriture, chaque groupe a été invité à aller puiser dans une « malle magique » un objet extraordinaire qu’il devait inclure dans son récit en lui trouvant un nom et/ou une utilisation. Cette « malle magique » prenait la place de la double-page « d’attrapes-lecteur » de fin d’histoire à cela près que cette dernière se situait dans notre expérience de production esthétique en début de récit et comme catalyseur d’imaginaire.

Il était une fois deux peuples qui vivaient en harmonie, chacun sur son territoire. Ces créatures s’appellent des Mashmoushmish. Mais un jour le Dragon Noir, seigneur des Terman et des Pyroman décida de se rebeller. Ce fut une violente guerre et le Dragon Noir en sortit vainqueur et régna sur le territoire du Dragon Blanc. Le Dragon Blanc ayant envie de récupérer son territoire, décida d’envoyer son armée d’Airman et de Waterman vaincre le Dragon Noir. Deux jeunes Mashmoushmish, Kushumu, responsable des Waterman et Mishmish, responsable des Airman, partirent avec leur armée. Ils entreprirent un long voyage dans les prairies, les grottes et même les déserts jusqu’à arriver à la frontière des deux peuples. Là, les Waterman et les Airman devinrent au lieu d’un bleu ou d’un blanc vifs, un côté aussi sombre que les Terman (de la couleur de la chaîne de montagne) et un côté aussi jaune que le magma des Pyroman (couleur des volcans en éruption). Soudain les Pyroman et les Terman apparurent et le combat s’engageât. Il y eu beaucoup de morts, certains brûlés vifs, d’autres écrasés par des rochers et même Mishmish, lui eut droit aux deux façons de mourir. Bien sûr les Airman et les Waterman n’en sortirent pas indemnes ; certains eurent les ailes cassées et d’autres brûlées. Les survivants continuèrent leur chemin jusqu’à ce qu’ils arrivent à l’entrée d’une grotte. Là, Kushumu alluma la bougie qu’il avait trouvée et avança avec les restes de l’armée. Quelques jours plus tard les Mashmoushmish en sortirent mais ils n’étaient plus que cinq. La moitié du reste de l’armée était morte dans la grotte. C’est à leur grande surprise qu’ils découvrirent le Dragon Noir. Le Dragon crachant des flammes et les Airman les évitant, le combat dura longtemps, jusqu’à ce que les Waterman réussissent à créer de la glace derrière le Dragon Noir. Celui-ci recula, poussé par les Airman, glissa sur la glace et se fracassa le crâne sur les rochers. Il était mort. La petite armée repartit voir le Dragon Blanc et découvrit que toutes les personnes mortes pendant la guerre avaient ressuscité, même Mishmish ! Quant aux Terman et aux Pyroman, ils devinrent gentils car ils n’avaient en eux plus le mal du Dragon Noir. Les quatre races de Mashmoushmish et le Dragon blanc vécurent heureux jusqu’à la fin des temps[4].

Au bout des trois séances d’écriture, chaque groupe a réalisé, en cours de géographie, une carte du territoire habité par la civilisation qu’il avait décrite. Ces cartes sont réalisées à partir d’un logiciel qui leur propose de choisir un fond de carte (île ou terre ferme) issu d’une carte IGN retravaillée ainsi que de différents éléments de légende que les élèves peuvent glisser, déposer, redimensionner à l’envi sur leur fond de carte. Ils avaient ensuite la possibilité de nommer certains lieux en respectant la police appropriée à la carte IGN. Travailler sur ce type de carte présente un double intérêt. D’un point de vue cognitif, il s’agit d’un support avec lequel les élèves doivent se familiariser pendant leur scolarité. D’un point de vue pédagogique, c’est le seul type de carte non utilisé par François Place dans les vingt-six cartes de l’Atlas. La production de cette carte met donc chaque groupe en processus de territorialisation : quels moyens vont-ils mettre en place pour montrer que la civilisation qu’ils ont créée a mis la main sur un morceau d’espace ?

carte réalisée par les élèves à l’aide du logiciel Notebook

            Les neuf productions des élèves ont ensuite été compilées dans un ouvrage reprenant le format de l’Atlas des géographes d’Orbae, qui leur a été distribué. Le titre choisi reprenait également celui de François Place : Du Pays d’Améthyste au Pays de Zouzoubla.

             La première séance sur les cartes de l’Atlas a placé les élèves directement face aux codes langagiers de la carte. Transcripteurs, ils ont tenté de résoudre la situation-problème qu’ils avaient sous les yeux : quel sens donner à cette carte ? Sur les sept groupes que nous avions composés, un seul n’a pas joué le jeu et s’est contenté de fournir une description de la carte. Les autres ont nommé le territoire qu’ils avaient sous les yeux (4 cas sur 6). Ils ont imaginé un peuple majoritairement de guerriers (4 cas sur 6), organisé en royaumes (3 cas sur 6), avec des croyances (2 cas sur 6).

            Puis, lorsqu’à leur tour, ils ont été invités à « imaginer » un ensemble symbiotique, c’est-à-dire à produire un discours verbo-iconique pour rendre compte d’un peuple et de son territoire, les élèves se sont très bien approprié le mode d’expression découvert dans l’Atlas. Sur les neuf réalisations, huit utilisent la carte pour repérer des lieux évoqués dans leur production écrite. Dans un seul cas, le nom du territoire n’est pas cité dans le texte, aucune mention n’est faite de lieux précis du territoire. La carte du Pays de White, dont il est ici question, vient alors en complément du texte pour « dire » ce que le texte ne « dit » pas. La topographie fait référence à l’espace vécu des élèves : ainsi la capitale du Pays de White se nomme Tours et la seconde ville, moins importante, Chambray-lès-Tours.

Pour les autres groupes, les textes font tous référence à un mythe fondateur de la civilisation ou à une cosmogénèse, dans lesquels la guerre prend une place prépondérante. Elle semble être, dans 8 cas sur 9, le catalyseur de la territorialisation. Les peuples présents sur un même territoire s’affrontent. Cette situation de déséquilibre aboutit à l’installation d’une paix durable soit du fait de la victoire d’un peuple sur les autres, soit du fait de négociations, soit du fait de l’union des peuples belligérants. Le territoire devient alors la résultante d’une conquête d’espace, d’une « lutte pour trouver sa place », si l’on nous permet de reprendre à notre compte le titre partiel d’un ouvrage de Michel Lussault.

De fait, la trame même de notre existence et de notre quotidien peut être analysée sous l’angle des relations spatiales. Le monde de l’action sociale et du vécu, au jour le jour, constitue une scène spatiale, sur laquelle interagissent des acteurs, qui utilisent pour arriver à leurs fins des instruments tels que la mise à distance, l’emplacement, la délimitation, le franchissement.[5]

Dans tous les cas, les territoires sont délimités : les peuples occupent une île entière ou se la partagent avec des espaces clairement distincts sur la carte ou occupent des cités-États. La carte, construite par les élèves et qui accompagne leur texte, devient la résultante de cette territorialisation et la trace figée de l’histoire culturelle du territoire imaginé. Si l’on prend pour exemple l’histoire de L’île des Mashmousmish, on y observe trois composantes mises en inter-réaction dans une opération alchimique fusionnelle : le fond de carte donné au départ (le substrat), les quatre peuples se partageant l’île (les acteurs) et les inclusions géographiques qui lient chaque peuple à son territoire (les images de leur spatialité). Les Terman [peuple des (hautes) terres] forment un peuple de montagnards, sur leur territoire sont donc figurées des montagnes. Les Pyroman [peuple du feu] vivent sur les versants de deux volcans. Les Waterman [peuple de l’eau] occupent une vaste plaine où sont représentés quatre lacs. Enfin, les Airman [peuple de l’air] habitent un nuage au-dessus de l’île. L’espace construit de ces quatre sociétés  est la résultante de ce que Michel Lussault nomme la triangulation de la dimension ou champ spatial[6] et que l’on pourrait schématiser comme suit :

Triangulation de la dimension spatiale d’après les productions d’élèves de 6ème

Clairement pour ce groupe, des schèmes de territorialisation se mettent en place, consciemment ou inconsciemment. Ces schèmes reprennent à l’évidence ceux induits par François Place dans la réalisation des cartes des mondes qu’il veut nous faire partager. Les stratégies d’apprentissage mises en place par les enseignants permettent aux élèves, en travaillant le discours verbo-iconique d’un récit, de se l’approprier totalement ou en partie et de transférer ce discours dans une propre expérience esthétique verbo-iconique. C’est précisément ce processus que nous souhaiterions appeler transterritorialisation. Processus visible ici mais que nous aimerions, dans un travail plus important, tester sur un échantillonnage plus large, soumettre à l’appréciation des élèves eux-mêmes, des enfants de manière générale et des adultes. Cette idée de transterritorialisation pourrait se rapprocher de l’effet performatif du langage observé dans les années 50 par John Austin[7]. Ce philosophe anglais considère que toute énonciation peut constituer un agir social suivi d’effets. Tout dire devient, de ce fait, un faire social. Cependant cette performativité est aussi fonction de l’énonciateur, et si l’auteur/illustrateur a sa légitimité, cette dernière se trouve renforcée par l’action de l’enseignant qui en impose l’étude.

Un énoncé performatif n’a d’existence que comme acte d’autorité. Or les actes d’autorité sont d’abord et toujours des énonciations proférées par ceux à qui appartient le droit de les énoncer[8].

Encore une fois, l’étude des albums qui constituent notre corpus semble avoir sa place dans la didactique de la géographie. Si pendant très longtemps, le travail sur les représentations et l’imaginaire a pu être jugé comme source d’erreur et de fausseté par bon nombre de didacticiens, il reprend aujourd’hui progressivement ses droits. Il ne s’agit plus d’opposer les représentations et l’imaginaire à un savoir savant. Comme le faisait remarquer Yves André, en 1990, la géographie est par essence la « discipline de l’imaginaire spatial […] invitation au voyage et source de rêve pour sortir du quotidien spatial[9] ». C’est à la puissance créatrice de l’imaginaire que renvoie l’album. Cette puissance qui oblige l’enfant/élève/lecteur à une lecture active le fait entrer, souvent malgré lui, dans le processus d’acquisition des savoirs, dans une immensité intime qui « porte le signe d’un infini » :

La rêverie se nourrit de spectacles variés, mais par une sorte d’inclination native, elle contemple la grandeur. Et la contemplation de la grandeur détermine une attitude si spéciale, un état d’âme si particulier que la rêverie met le rêveur en dehors du monde prochain, devant un monde qui porte le signe de l’infini.[10]


[1] François PLACE, Atlas des géographes d’Orbae, 3 volumes, Casterman/Gallimard, 1996, 1998 et 2000.

[2] Sylvie Dardaillon et Christophe Meunier, «  Des cartes du réel aux cartes de l’imaginaire. Les Atlas des géographes d’Orbae de François Place au croisement des trois champs disciplinaires : littérature, histoire, géographie » dansb Viviane Alary, Nelly Chabrol-Gagne (dir.), L’album, le parti pris des images, Clermont-Ferrand : PUBP, 2012, p.185-193.

[3] Production écrite d’un groupe de quatre élèves à propos de la carte des Montagnes d’Esmeralda.

[4] Production d’un groupe de quatre élèves concernant un pays imaginaires : l’île des Mashmousmish.

[5] Michel LUSSAULT, De la lutte des classes à la lutte des places, Grasset, 2009, p. 1.

[6] Michel LUSSAULT, Op. cit., p. 43-45

[7] John L. AUSTIN, Quand dire c’est faire, Éditions du Seuil, Paris, 1970 (Traduction par Gilles Lane de How to do things with Words: The William James Lectures delivered at Harvard University in 1955, Ed. Urmson, Oxford, 1962)

[8]Emile BENVENISTE, Problèmes de linguistique générale, t.1, Gallimard, 1966, p. 273 cité par   M. Lussault, « Petite esquisse d’une théorie de la pratique (spatiale) » dans Logiques de l’espace, esprit des lieux. Géographies à Cerisy, Belin, 2004, p. 22 à 36.

[9] Yves ANDRE, Antoine BAILLY, Maryse CLARY, Robert FERRAS et al., Modèles graphiques et représentations spatiales. Paris : Anthropos/Reclus, 1990, p.13.

[10] Gaston BACHELARD, La poétique de l’espace, Paris : Presses Universitaires de France, 1957, p. 168.

« Comment j’ai appris la géographie » d’Uri Shulevitz ou les territoires de l’album

L’enfant et l’artiste habitent le même pays. C’est une contrée sans frontières. Un lieu de transformations et de métamorphoses[1].

Pour tout auteur d’album pour enfant, la page constitue le premier espace à territorialiser. Il s’agit d’une territorialisation primaire, dirons-nous, qui se fait par le récit et qui va chercher à occuper, à dimensionner et à s’orienter dans la page. Mais, pour certains de ces auteurs, la représentation des espaces dans lesquels évoluent les personnages de l’album pour enfants paraît être d’une importance cruciale. Qu’ils multiplient les focalisations, les paysages ou les types de représentations cartographiques, ils manifestent, nous semble-t-il, une nécessité d’inscrire leurs personnages dans une perspective dans laquelle leur existence se trouve conditionnée à la fois par leur situation topologique (rapport aux lieux) et territoriale (rapport aux espaces occupés et à la manière d’y circuler). C’est bien évidemment vers ces auteurs-là que notre recherche se penchera. Pour ceux-là, on pourrait parler d’une « territorialisation secondaire », qui s’ajouterait à la territorialité du récit iconotextuel, pour fournir une territorialité des espaces habités, occupés, traversés, éprouvés ou agis par les personnages. Il y aurait ainsi, au fondement du récit, une « grammaire » des lieux qui viendrait sans cesse rejouer et surdéterminer la « grammaire de la page », les deux types de spatialisation se superposant pour fournir les cadres de « l’orientation » du récit.

Dans Comment j’ai appris la géographie[2] d’Uri Shulevitz, l’auteur revient sur son enfance. Juif, né en Pologne en 1935, il quitte son pays pris sous les bombardements et l’invasion nazie en 1939. Ayant tout laissé derrière eux, son père, sa mère et lui se réfugient au Turkestan. La couverture joue avec le format carré de l’ouvrage (255 x 255) : elle représente un cadre aux volutes de pierre dont les coins supérieurs ajourés laissent voir le soleil et la lune étoilée. Comme une valeur universelle et éternelle, c’est à la géographie toute entière que l’album est dédié. Le mot « Géographie » y apparaît d’ailleurs comme le mot le plus important en taille. Le dessin reprend la dernière double-page de l’album. Ici, le personnage qui survole les paysages de la terre semble vouloir saisir de ses deux mains le mot « Géographie ».

L’incipit plante le « décor », c’est-à-dire le néant né du chaos. La scénarisation de la page en jouant sur le noir et le rouge, sur le graphisme des lettres appliqué à l’unique phrase de texte met l’accent sur l’élément déclencheur du chaos : la guerre. C’est cet événement qui va amener les personnages de l’album à se reconstruire dans un ailleurs à investir.

Quand la guerre ravagea le pays, nos maisons furent réduites en poussière.

Dans les neuf pages qui suivent, la narration visuelle et textuelle se font écho : l’auteur évoque sa solitude, son enfouissement dans la cellule familiale, le dénuement, la faim. La double-page 7-8, qui place le père, venu acheté du pain, au souk, espace clos par des maisons persanes aux enseignes cyrilliques, forme le point d’orgue du dépaysement le plus total : le père, que l’on ne voit pas du premier coup tant l’œil du lecteur est attiré par la foule dense puis déstabilisé par le nombre des enseignes et des maisons, est planté pourtant juste au-dessus du texte « mon père alla au souk acheter du pain ». La mine triste, la casquette enfoncée sur la tête, il reste à l’écart du tumulte de la place.

Uri Schulewitz, Comment j’ai appris la géographie, Kaléidoscope, 2008, p.27-28

Aux pages suivantes, on apprend qu’au lieu de ramener du pain du souk il rapporte une carte murale. La carte est accrochée au mur à la page 13 et elle se « met à fasciner » le narrateur-enfant. À partir de ce moment, la linéarité du discours diégétique s’arrête : ce n’est plus l’histoire que l’on raconte mais des sentiments que l’on exprime à travers les quatorze pages suivantes. Le rythme des images est plus saccadé et l’auteur fait alterner double-pages et pages simples, images plein cadre et images à fond perdu. Les narrations visuelle et textuelle s’interpénètrent. L’enfant entre dans la carte et survole les paysages qu’elle génère dans sa tête. Ce sont d’abord des espaces naturels qui sont donnés à voir : « des déserts brûlants » (p.17), « des plages » (p.18), « des sommets enneigés » (p.19-20). Puis, aux pages suivantes, les espaces s’humanisent et deviennent habités. C’est à une géographie et à des représentations culturelles que nous avons droit. La technique plastique change également. Le dessin imitant un trait enfantin laisse sa place aux collages et au patchwork. La double-page qui représente l’image de la ville (p.25-26) est un exemple manifeste de ce glissement technique. Sur la page de gauche, quelques personnages, quelques autos sont regroupés autour de trois maisons au trait mal assuré. Puis, en en glissant doucement vers la droite, les immeubles s’élèvent et reprennent, par collages, l’image des façades de grandes métropoles mondiales. Comme une synthèse, la dernière double-page (p. 27-28) livre un panorama de tous les territoires survolés mentalement par l’enfant. Les collages ont disparu et le trait mal assuré réapparait. Tout nous invite à penser que l’enfant-narrateur a de lui-même conceptualisé le monde, qu’il s’est approprié les images de la carte et les représentations probablement véhiculées par son entourage. C’est d’ailleurs cette conceptualisation qui tend à lui faire oublier la faim comme le suggère le texte : « c’est ainsi que je passais des heures merveilleuses loin, très loin de notre faim et de note misère ».

Ainsi pour Shulevitz, la « territorialité imaginaire » de la carte vient, en quelque sorte, retraverser la territorialité vécue de l’exil en lui donnant un point de fuite inespéré, et cette « perpendiculaire » que la carte offre au récit – et à l’imaginaire du narrateur – vient « coloniser » la territorialité de la planche elle-même.

À l’image du jeune narrateur de Comment j’ai appris la géographie, les personnages de notre corpus entretiennent tous un rapport étroit avec l’espace ou les espaces qui les entourent. Ils l’habitent, l’occupent, se l’approprient, établissent des liens entre cet espace et les autres protagonistes diégétiques. Il semblerait que,  pour les auteurs/illustrateurs, le récit commence dès lors qu’il s’agit d’orienter les personnages dans un espace où circulent des chemins, des routes, des dispositifs territoriaux de tous ordres. La démiurgie est alors à rapprocher de la Création en tant qu’acte duelle de territorialisation-déterritorialisation :

Un fleuve sortait d’Eden pour irriguer le jardin ; de là il se partageait pour former quatre bras. L’un d’eux s’appelait Pishôn ; c’est lui qui entoure tout le pays de Hawila où se trouve l’or – et l’or de ce pays est bon- ainsi que le bdellium et la pierre d’onyx. Le deuxième fleuve s’appelait Guihôn ; c’est lui qui entoure tout le pays de Koush. Le troisième fleuve s’appelait Tigre ; il coule à l’orient d’Assour. Le quatrième fleuve, c’était l’Euphrate. Le Seigneur Dieu prit l’homme et l’établit dans le jardin d’Eden pour cultiver le sol et le garder[3].

La description précise du jardin d’Eden l’inscrit dans une territorialité où l’homme domine un territoire circonscrit que Dieu lui a confié. L’exégèse en a fait un espace circulaire, centré sur l’arbre de la connaissance ; un territoire qui ne connaît pas de dehors et n’invite à aucun déplacement. Le jardin d’Eden est un territoire sans mouvement, sans réelle frontière alors qu’il est clos sur lui-même. L’homme et la femme y déambulent sans trajectoires ni chemins spécifiques n’appelant, de ce fait à aucune narration.

Or pour que le récit commence, pour qu’une histoire s’enclenche, il faut rompre ce paradigme spatial circulaire et clos : il faut transgresser l’interdit de sorte que l’homme et la femme se retrouvent expulsés du jardin. Dès lors, le moteur spatial narratif est lancé : franchissement d’une frontière, exil, trajectoire et déterritorialisation où l’orientation reste fondamentale :

Ayant chassé l’homme, [Le Seigneur Dieu] posta les Chérubins à l’orient du jardin d’Eden avec la flamme de l’épée foudroyante pour garder le chemin de l’arbre de vie.[4]

Pour bon nombre de philosophes comme Gilles Deleuze[5], territorialisation et déterritorialisation permettent de s’inscrire dans un territoire donné, de l’explorer, de lui conférer des dimensions et des lignes de forces, puis d’en être arraché pour être transplanté ailleurs. Chez Deleuze, il y a la conviction que la vie, le récit, la pensée ne sont jamais « hors-sol », mais toujours pris dans des formes de spatialité en partie métaphoriques mais néanmoins complexes et articulées. C’est, aujourd’hui, cette même pensée qui nourrit celle des géographes, tentant une métathéorie de l’espace fondée sur des axiomes fondateurs, et voyant en lui une composante majeure et multidimensionnelle de la société. « L’espace appelle l’action », disait Gaston Bachelard[6].

Notre civilisation, même pour ceux qui n’ont jamais fait d’avion, a amené une nouvelle compréhension du ciel, de l’étendue de l’espace. On en vient aujourd’hui à exiger une sorte de possession totale de cet espace[7].

À travers les images de l’album, l’espace est représenté. On y trouve des paysages et/ou diverses représentations cartographiques. Les artistes/illustrateurs s’emparent de ces outils de la géographie pour donner à voir à l’enfant-lecteur une géographie sociale du monde qui entoure le personnage mais qui pourrait, d’une certaine façon, par transfert, entourer le lecteur lui-même. Quelle est donc cette image sociale qui est offerte aux enfants par les auteurs/illustrateurs ? Quel environnement visuel lui propose-t-on ? S’agit-il d’un reflet ou d’un modèle ? En 1975, Marion Durand répondait déjà de manière évasive à cette question :

L’image de l’album ou du livre illustré se fait l’interprète auprès du jeune lecteur d’une certaine conception de la vie sociale, d’un certain modèle de société[8].


[1] ELZBIETA, L’Enfance de l’Art, Rodez : Éditions du Rouergue, 1997, p.9

[2] Uri SHULEVITZ, How I learned geography. New York : Farrar, Straus & Giroux, 2008. Trad. Par Élisabeth Duval. Comment j’ai appris la géographie. Paris : Kaléidoscope, 2008, 30 p.

[3] GENESE, III, 10 à 15.

[4] GENESE, III, 24.

[5] Gilles DELEUZE, Félix GUATTARI, Mille plateaux. Paris : Éd. De Minuit, 1980.

[6] Gaston BACHELARD, op. cit., 1957.

[7] Henri MATISSE, Problème de la peinture, Lyon : Éditions Confluences, 1945.

[8] Marion DURAND, Gérard BERTRAND, Op. cit., p.201.